8.1.4. Проблема обеспечения детям возможности реализации их потенциала

Шрифт

Она актуальна и для самых развитых в экономическом отношении стран. Так, «слишком много детей в Америке не достигают их полного потенциала, потому что они неадекватно [32] воспитываются заботящимися о них взрослыми» (включая родителей, педагогов, психологов). Проблема острая: «мы должны разительно уменьшить количество детей, подвергающихся опасности недостижения их полного потенциала».

Для ее преодоления «дети нуждаются в родителях, которые … имеют осмысленное понимание собственного и детского развития». А также – «в школах, которые делают больший акцент на учебных планах, соответствующих развитию». Причем такой акцент необходим «на всех уровнях» обучения, а не только в школе [33].

В реконструированной теории Выготского «акцент на учебных планах, соответствующих развитию», понимается так: обучение должно осуществляться в ЗБР (3.1). Реализация ребенком его потенциала – это отсутствие деформаций обучения и развития [34] (8.1.3).

Детское развитие – процесс «овладения поведением», т. е. формирования ряда уровней (видов) регуляции (4.1, 4.8). С такой точки зрения, полный потенциал ребенка – это обретение им всех уровней (видов) регуляции, характерных для развитого взрослого [35]. Вкаждой возрастной ЗБР реализуется конкретная часть потенциала ребенка: внутри соответствующего этапа развития определенная система знаний и система психических качеств (уровень регуляции) могут быть сформированы (8.1.3). Но будут ли они действительно сформированы у данного ребенка в этой возрастной ЗБР? И, если будут сформированы, то насколько качественно? От этого зависит ущербность или неущербность обучения и развития данного ребенка, достижение или недостижение им успеха в обоих этих процессах (3.1, 8.1.3).

А значит, зависит и то, как ребенок будет развиваться дальше на основе деформированного (в той или иной мере) или не деформированного «фундамента развития» (4.6). Этот «фундамент» (стадиальный уровень актуального развития) должен обеспечивать процесс развития на данной стадии (4.6). Если «фундамент» содержит не все, что необходимо для успешного развития (и обучения), то продвижение ребенка в новой стадиальной ЗБР будет затруднено, деформировано [36] (даже при хорошо поставленном обучении, соответствующем новой ЗБР). Образно это описано Выготским так: «если я не умею играть в шахматы» (ущербность на уровне актуального развития) и «если даже самый лучший шахматист покажет мне, как надо выиграть партию» (качественное обучение), то все равно «я не сумею этого сделать» ( [60], с. 248).

«Фундамент» новой стадии – это новообразование предыдущей (4.6). Значит, от качества обучения и развития на каждой стадии зависит их качество на следующей стадии [37]. Следовательно, от успехов ребенка в обучении и развитии на каждой стадии зависят его успехи в обучении и развитии на всех последующих стадиях.

Таким образом, ущербность «фундамента развития» на любой стадии ведет к ущербности ее «центрального новообразования», т. е. «фундамента развития» следующей стадии, и т. д. Такая волна негативных последствий катится по всем дальнейшим стадиям и связанным с ними уровням регуляции [38]. В конечном итоге это приводит к негативным последствиям для «взрослой» жизни по окончании процесса детского развития. Т. е. к нереализованности потенциала ребенка.

В результате указанных деформаций возникают соответствующие индивидуальные особенности [39] ребенка: особенности ущербности результатов его обучения и развития [40]. Возникают вследствие деятельности взрослых, которые препятствуют нормальному (не деформированному) детскому развитию [41]. А также вследствие их бездеятельности, не создающей ребенку условий для неущербногоразвития, т. е. для реализации его потенциала (ср. 4.5.5).

Здесь речь идет не об измерении величины деформаций развития и академической неуспешности, а о работе по их предотвращению, прежде всего – об общей тенденции в работе взрослого с ребенком. Деятельность педагогов, психологов, родителей может быть направлена на содействие развитию либо на противодействие развитию [42]. Противодействие не обязательно происходит сознательно: достаточно, чтобы взрослый не соотносил свои действия с возрастными ЗБР ребенка просто потому, что не знает об их существовании.

Деформации материальных предметов более наглядны и понятны (в том числе для науки), чем деформации регуляции и процесса ее развития. Возьмем для примера автомобиль, в котором нет значительной части деталей, а многие из тех, что есть, испорчены или не связаны между собой так, как следует. Ни один компетентный покупатель не признает этот автомобиль целым (неущербным), даже при условии, что он способен более или менее быстро двигаться. Другой пример. В результате поступления веществ-тератогенов в организм беременных женщин дети рождаются с деформацией рук, ног, ушей, внутренних органов [43]. Мы не можем признать организмы таких новорожденных целыми (неущербными, соответствующими норме) даже в том случае, если эти дети жизнеспособны и в той или иной мере могут развиваться. Аналогичным образом, не согласованные с ЗБР внешние влияния со стороны взрослых могут быть педагогическими и психологическими тератогенами, в той или иной мере деформирующими обучение и развитие ребенка, снижая его результаты в обеих этих областях (3.1).

Такие деформации могут быть совершенно очевидными. Например, ребенок 4-5 лет хронологически достиг «дошкольного возраста» (6.3), но вместо дошкольной игры занят все еще предметной деятельностью, характерной для «раннего возраста» вместе с регуляцией посредством бытового слова (6.2). То есть психологически ребенок до сих пор на стадии «раннего возраста», несмотря на то, что по годам жизни уже должен был бы находиться на стадии «дошкольного возраста». Если ребенок здоров, то нарушение нормального развития связано, очевидно, с тем, что в «раннем возрасте» не была завершена интериоризация внешней регуляции (с ее отвержением), а затем не была сформирована и характерная для начала «дошкольного возраста» социальная ситуация развития, связанная с игровой регуляцией [44].

Разумеется, деформации обучения и развития могут быть и не столь очевидными. Осуществляемые вне ЗБР действия педагогов, психологов, родителей могут сделать ребенка, его психику [45] и достижения ущербными (несоответствующими норме), однако не настолько, чтобы можно было говорить о явном отставании в развитии и обучении. Несоответствие норме здесь означает не «ненормальность», а отклонения от нормы, которые могут не достигать степени патологии и не привлекать особого внимания взрослых, но при этом оказывать существенное негативное влияние на дальнейшее обучение и развитие ребенка. Тем самым, и на его последующую «взрослую» жизнь [46]. Психологически необоснованное в обсуждаемом смысле обучение [47] является несовершенным, нецелостным [48]. То же касается и собственно процесса развития (формирования саморегуляции) [49].

Для обеспечения детям возможности реализации их потенциала необходимо так организовать процессы обучения и развития, чтобы у детей (подростков) формировалась целостная саморегуляция. Целостная в обоих указанных выше смыслах: и как целое, имеющее части, и в плане целостности как отсутствия ущербности (8.1.3). Причем это – не одномоментное мероприятие: определенные уровни регуляции формируются на всех стадиях и качественное развитие каждого из них зависит от целостности (неущербности) ранее сформированных уровней (см. выше). В развитии саморегуляции – включая психику – такая целостность не возникает сама собой: она является результатом работы взрослых – родителей, педагогов, психологов [50] (8.1.3).

Сноски


[32] Неадекватно – несоответственно (здесь: развитию).
[33] Santrock J. W., [399], с. 526.
[34] Подобные деформации имеют связь с ЗБР. Таковы, в частности, попытки ускорить развитие, перенося содержание или методы обучения из какой-либо стадии в предыдущие. Например, из (младшего) «школьного возраста» – в «дошкольный». Это не только бесполезно, но и вредно, так как «деформирует психическое развитие ребенка» (Цукерман Г. А., Кравцова Е. Е., [289]). Фактически речь идет о выходе перенесенного содержания образования из возрастной ЗБР (в данном случае – стадиальной), если оно до переноса было в ЗБР.
[35] У каждого здорового новорожденного имеется огромный потенциал, состоящий, прежде всего, в том, что у ребенка на уровне потенциального развития в зоне нормального детского развития (3.3) находится взрослость. Реализация же потенциала у детей различна: вопрос здесь в том, насколько образованными и развитыми взрослыми они станут. В чем родители, педагоги и психологи могут ребенку как содействовать, так и препятствовать: это зависит от того, осуществляют ли они свою деятельность по отношению к нему в ЗБР ребенка. Но не только от этого: см. о противодействии взрослых обучению и развитию детей и подростков в 3.1 (сноска 5 на с. 97–98).
[36] А в предельном случае может и оказаться невозможным.
[37] Например, чем хуже у ребенка сформировано подчинение слову бытовой речи взрослого к началу «раннего возраста», тем хуже у этого ребенка будет развита в конце данной стадии (начале следующей) саморегуляция посредством слова внутренней бытовой речи: интериоризация эффективной внешней регуляции приведет к более эффективной саморегуляции, чем интериоризация неэффективной внешней регуляции. (Об этой интериоризации см. в 6.2, 7.2) Ср.: «переход зоны ближайшего развития в зону актуального развития» связан как «с умением ребенка встраиваться в контекст взрослого и внутренне отождествляться с ним» на данной стадии, так и «с прошлым развитием ребенка» (Кравцова Е. Е., [162]).
[38] Ср.: любой «дефект» (ущербность) «процесса регуляции существенно ограничивает деятельностные возможности человека» (Конопкин О. А., [152], с. 11-12).
[39] Индивидуальные особенности детей возникают, конечно, не только таким путем. Но те, что возникают именно так, являются негативными индивидуальными особенностями с точки зрения нормального, неущербного детского развития (3.3, 8.1.3).
[40] Если бы у всех детей отсутствовали подобные деформации, то мы, по-видимому, не наблюдали бы столь заметных различий между успехами детей, находящихся на одном возрастном уровне актуального развития, а также – столь значительного количества неуспешных детей.
[41] «Законы (развития. – С. К.) принимают разное выражение в зависимости от того, обучается ребенок или не обучается» (Выготский Л. С., [62], с. 485). И от того, происходит ли это обучение в ЗБР (3.1). О «нормальном детском развитии» см. в 3.3, о противодействии взрослых развитию детей (подростков) – в 3.1 (комментарий в сноске 5 на с. 97–98), о деформациях – в 8.1.3.
[42] Ср.: «Система образования — это выбор общества: какие потенциальные возможности ребенка (поколения детей) поддерживать и, следовательно, какие не поддерживать» (Цукерман Г. А., [288]). Некоторые разумные ограничения, конечно, необходимы (не следует учить детей, например, совершению человеческих жертвоприношений). Но есть и совсем иные, негативные ограничения: см. 3.1 (комментарий в сноске 5 на с. 97–98).
[43] Крайг Г., [163], с. 167-177.
[44] См. 4.5, 6.2, 6.3, 7.2, 7.3.
[45] Психика – часть регуляции (саморегуляции). Ср.: «Жизненная роль психики как раз и состоит в регуляции поведения и деятельности» (Лейтес Н. С., [172], с. 388).
[46] Дело в том, что «структурно полноценный регуляторный процесс» – т. е. неущербная саморегуляция – «в наибольшей мере обеспечивает (при прочих равных условиях) успешное достижение принятой субъектом цели». А «любой структурно-функциональный дефект … процесса регуляции существенно ограничивает деятельностные возможности человека» во всякой деятельности, «в том числе и … учебной». Неущербность, «совершенство функциональной структуры регуляторных процессов является исходно необходимой и весьма существенной предпосылкой» успешного «деятельностного бытия» человека (Конопкин О.А., [152], с. 11-12).
[47] Осуществляемое согласно образовательным программам и методам, не соответствующим возрастной ЗБР, не дающим развитию возможности совершаться целостно (8.1.3). Выбор содержания и методов обучения, соответствующих возрастной ЗБР, будет обсужден в главе 9.
[48] Ущербным, «лоскутным и отрывочным» (Выготский Л. С., [68], с. 184). См. 8.1.3.
[49] «Ни одна сторона психического развития» по отдельности («умственное» развитие и т. п.) «принципиально не может автоматически обеспечить совершенство системной функциональной структуры регуляторных процессов» (Конопкин О.А., [152], с. 11-12). Т. е. целостную саморегуляцию.
[50] «Формирование у ребенка полноценной функциональной структуры процессов психической регуляции является специальной педагогической (и психологической. – С. К.) задачей». Которая и «должна решаться в качестве таковой» взрослыми «на разных этапах … психического развития» ребенка (Конопкин О. А., [152], с. 12). С учетом особенностей этих этапов и связанных с ними ЗБР.

Касвинов С. Г. Система Выготского. Книга 1: Обучение и развитие детей и подростков. - Харьков: Райдер, 2013. Опубликовано с разрешения автора.

Поделиться