Значительная часть обращений в психологическую консультацию связана с жалобами на плохую память учащихся, на трудности усвоения ими изучаемого материала. Плохая память, конечно же, может обусловливаться множеством различных причин.
Но чаще всего психологу приходится иметь дело со случаями, когда ребенок попросту не владеет (или недостаточно владеет) способами смыслового запоминания материала, у него отсутствуют умения и навыки их применения в учебно-познавательной деятельности.
Описанный ниже комплекс упражнений, успешно применяемый группой школьных психологов г. Харькова, направлен на формирование и совершенствование у школьников разнообразных приемов смысловой проработки материала, составляющих основу логической памяти (П. П. Блонскнй, П. И. Зинченко, А. Н. Леонтьев, А. А. Смирнов, Ф. Бартлетт, Ф. Крейт, Р. Локхарт и другие). Упражнения целесообразно проводить после игрового тренинга мышления, в котором осуществляется, «шлифовка» основных мыслительных операций, важных для логического запоминания. Первые занятия проводятся под руководством психолога, затем учащийся получает индивидуальные задания по каждому из упражнений и выполняет их в домашних условиях.
Запоминание несвязанных чисел
Учащемуся предлагается заучивать одни за другим несколько рядов из 10—15 цифр. При этом подчеркивается, что основной упор следует делать не на механическом повторении цифр вслух или про себя и не на зрительное фотографическое их запечатление, а на поиск осмысленных связей между ними. Например, просматривая ряд цифр 6513024860, можно установить, что 65:13 = 5; 2, 4, 8 — ряд степеней числа 2; ряд 0, 2, 4, 8, 6 — возрастающие четные числа, среди которых два последних переставлены; 65 — номер вашей квартиры, а 86 — год свадьбы вашего брата: по краям сходные числа 65 н 60; в конце каждой половины цифр — нули н т. д. Чем больше подобных соотношений в каждом ряду обнаруживается, тем лучшим оказывается запоминание цифр. После такого анализа нескольких рядов учащемуся предлагается по памяти записать на бумаге цифры, содержащиеся в каждом из них, в той же последовательности. Ряды можно брать из таблицы случайных чисел или, в крайнем случае, из телефонного справочника.
Ряды случайных чисел для запоминания:
6442180814 1798548911
4380009351 4132644344
4102483167 9624043642
0747744606 5484654759
Если при проверке обнаружится, что в одном из рядов допущена ошибка, следует проанализировать вместе с учащимся ее происхождение: она является показателем недостаточной четкости смыслового анализа ряда.
Это упражнение формирует способность легко запоминать различные числа (исторические даты, адреса, номера телефонов и т. п.), а также формирует обобщенную установку на поиск связей в запоминаемом материале вместо механического запечатления.
Анализ бессмысленных слов
Учащемуся предъявляются несколько квазислов длиной в 20—25 букв, наподобие следующего:
КОМОЛИСГРЕНОШИВЕРТОН
Медленно просматривая каждое слово, следует выделить некоторый смысл в его отдельных буквосочетаниях или вскрыть связи между его частями. Например, «комо» — сокращение от «комсомол», или объединение двух коротких слов с буквой о в середине: «ком» и «мол»; сочетание «койолнет» можно ассоциировать со словами «вокалист» или «голосист» или интерпретировать как слово «ком» (или «кому») + «лист»; «стрено» связать со словами «стрела» или «встреча», а «стренош» — со словом «стреножить»; «шиверт» — с выражением «шиворот-навыворот», а «шивертон» — со словом «камертон». При анализе слова в целом можно заметить, что во всех случаях после согласной буквы следует гласная, за исключением сходных сочетаний «стр» в середине слова и «рт» в конце, а также, что из гласных в этом слове есть только буквы о, и, е, которые, как известно, находятся в конце первой половины алфавита и не перемежаются никакими другими гласными.
После сверки воспроизведенных слов с предъявленными проводится анализ причин ошибок. Воспроизведение совершается через несколько часов и через день после заучивания с целью обнаруживания слабых мест смыслового запоминания каждого учащегося и их коррекции при последующих выполнениях упражнения.
Это упражнение развивает память на иностранные фамилии, сложные географические и биологические термины и т. п., а также формирует общую установку на соотнесение нового изучаемого материала с элементами уже известных, хранящихся в памяти знаний.
Запоминание пар слов
Учащимся предлагаются наборы из 25—30 пар не связанных друг с другом слов, например: кит — сигарета, слива — лампа, жук — облако и т. п. Последовательно прочитывая каждую пару слов, следует сформировать в уме некоторые образы, необычные картинки, в которых причудливым способом сочетались бы эти два предмета. Каждую картинку следует представить себе как можно ярче, эмоциональнее, Например, плывет кит с сигаретой во рту, сигарета светит в сумраке, от нее поднимается дым, похожий по цвету на шкуру кита. Или на настольной лампе вдруг, как на дереве, созрели сочные, сладкие сливы. Или внутри сливы находится нить накала, и она светит, как лампа.
После этого предъявляются на бланке или зачитываются первые слова каждой пары. Второе слово надо вспомнить и самостоятельно записать. Затем по записанным словам надо восстановить первое слово. Процедура повторяется через несколько дней после запоминания и завершается анализом причин допущенных ошибок.
Это упражнение направлено на совершенствование приема создания ярких образов при запоминании текстового материала.
«Тройная стимуляция» памяти
Упражнение разработано по аналогии с известной методикой «двойной стимуляции» памяти (А. Н. Леонтьев) и на начальном этапе предполагает работу лишь с двумя рядами стимулов. Учащимся предъявляется ряд карточек с напечатанными на них словами или нарисованными картинками и предлагается из другого аналогичного набора карточек подобрать к каждой из первого набора такую, которая подходила бы к ней по смыслу (например, зерно — хлеб, дом — забор) с тем, чтобы и дальнейшем можно было, глядя лишь на второй ряд карточек, в точности вспомнить все карточки первого ряда.
После того, как учащийся усвоил принцип подбора сходных слов и воспроизведение основного слова с опорой на вспомогательное, задание усложняется.
Ему предлагают первый набор карточек (например: крыша, судья, рельс, лодка) и просят положить рядом с ними карточки второго набора (мяч, синица, окно, вокзал), основываясь на смысловом, образном, эмоциональном или каком-либо ином сходстве слов. Карточки второго набора располагаются под карточками первого набора («окно» под «крышей», «синица» под «самолетом», «мяч» под «судьей», «вокзал» под «рельсом»).
Затем первый набор карточек закрывается листом ватмана и предъявляется третий набор карточек (герань, кресло, змея, сапог). Задача учащихся — положить под каждой из карточек оставшегося второго набора связанную с ней карточку нового — третьего набора (окно — герань, синица — змея, мяч — сапог, вокзал — кресло).
После этого закрывается и второй набор карточек. Задача учащихся — глядя лишь на третий ряд карточек, вспомнить связанные с каждой из них карточки второго и первого наборов (по карточке «герань» восстановить «окно» и «крышу», по карточке «змея» вспомнить «синицу» и «самолет» и т. д.).
При достижении легкости в выполнении этого упражнения предлагается называть сразу карточки первого набора, не называя карточек второго набора. Можно, вводить и большее количество опосредствующих наборов: четыре или пять,— удлиняя и усложняя тем самым смысловые цепочки слов.
Это упражнение формирует способность бистро находить и устанавливать смысловые связи между отдельными элементами материала н опираться на них при его воспроизведении.
Раскладывание карточек с несвязанными словами
Используются комплекты из 15—20 карточек со словами, по возможности не связанными по смыслу и не похожими по звучанию. Например: счетчик, стол, фонарь, палитра, токарь, свинец, шерсть, фикус, мелодия, схема, зебра. Задача учащегося — предложить несколько вариантов раскладки карточек, облегчающих их запоминание. Например, можно объединить слова с общей первой буквой — «с» и «ф», и внутри каждой группы попытаться увязать слова друг с другом: фикус светит, как фонарь (или фонарь сделан в форме фикуса), а на столе лежит схема свинцового счетчика и на нее пролили сироп. Возможна и логическая классификация: токарь, зебра, фикус — живое (причем, здесь и человек, и животное, н растение); палитра н мелодия связаны, с искусством; стол, фонарь, счетчик — бытовые предметы и т. д. Можно объединить слова н по конкретным ситуациям, составив один-два небольших рассказа, например: Некто включил фонарь, чтобы посмотреть на счетчик, а для этого пододвинул стол, чтобы на него взобраться, при этом упал фикус и т. п.
После раскладывания карточек осуществляется непосредственное и отсроченное воспроизведение слов и анализируются причины пропусков и замен некоторых из них. Это упражнение формирует способность находить многообразные связи в первоначально разрозненном материале, обеспечивая тем самым его эффективное запоминание.
Анализ структуры длинных предложений
Подбирается несколько предложений, состоящих из 18—20 слов. Например: «Японские специалисты, обслуживающие компьютеры, давно заметили, что злейшим врагом больших ЭВМ являются крысы, которые прогрызают важные системы электронного управления на транспорте и в производстве». Медленно и вдумчиво прочитывая предложение, следует шаг за шагом составлять схему, отражающую его синтаксическую структуру (например, рис. 1). Затем, глядя на схему (слова в которой не несут никакой конкретной информации, а выступают в роли вспомогательных опор, пунктирных линии воспроизведения), следует попробовать как можно точнее восстановить предложение (сразу же после запоминания и спустя несколько часов).
Это упражнение развивает способность вскрывать и использовать все до одного смысловые соотношения между элементами фразы, что является необходимой предпосылкой точного в смысловом отношении или даже дословного запоминания определений, цитат или ключевых фраз текстов.
Анализ структуры коротких текстов
Предъявляются законченные тексты из 5—7 развернутых предложений. Например: «По мнению американских ученых, четыре-пять часов, проведенных перед телевизором, действуют на организм как несколько рюмок алкоголя. В эксперименте ученые использовали группу водителей, которые сели за руль после того, как в течение нескольких часов смотрели телевизор. В результате 9% из них необоснованно пересекли запрещающие линии на шоссе, 20% перепутали зеленый и красный цвета светофора. Фактически они поступали как люди, употребившие алкоголь».
В процессе чтения текста составляется схема, отражающая все смысловые его части (например, рис. 2).
Спустя несколько минут или часов следует, глядя на схему, как можно точнее воспроизвести содержание текста. Важно, чтобы все смысловые единицы текста были воспроизведены.
Это упражнение развивает способность производить глубокий анализ структуры текста в процессе составления его схемы, а также точно использовать составленную схему при воспроизведении материала.
Составление схематических рисунков
Предъявляются искусственные сложные тексты, перегруженные информацией об отдельных элементах, связях между ними, последовательно влияющих друг на друга и т. д. Например: «Если действие первого и второго явления на третье оказывается совместным, то сочетание признака А первого явления и признака Б второго явления приводит к изменению свойства В в третьем явлении. Изменение свойства В спустя некоторое время приводит к изменению свойства Г, которое теперь немедленно порождает его признаки Д и Е, которые, взаимодействуя друг с другом, усиливаются. Это приводит к тому, что третье явление разрушительно действует на четвертое явление. Это происходит так: новые свойства Д и Е третьего явления порождают в четвертом явлении свойство Ж. которое, нарастая, приводит его к взрыву».
Медленно читая текст, следует составить схематический рисунок, отражающий описанные в нем процессы (например, рис. 3).
Затем, спустя несколько минут или часов, надо максимально точно воспроизвести содержание текста, используя для этого составленный рисунок. По мере достижения легкости в выполнении этого упражнения воспроизводить текст следует без рисунка, опираясь лишь на зрительное его представление.
Это упражнение формирует способность быстро и точно переводить содержание текста в образный план, вычленять в нем наиболее существенные связи и использовать зрительные представления в структуре логической памяти.
Составление плана текстов
Это упражнение предлагается для самостоятельного выполнения в домашних условиях. Рекомендуется взять научную или научно-популярную книгу, представляющую для понимания некоторую трудность, однако не перегруженную специальными терминами и фразами со сложной конструкцией. Следует ежедневно прочитывать несколько, страниц текста и по ходу чтения записывать в тетради его план. Например, прочитать 1—2 абзаца, определить для себя: это о том-то, н главное здесь то-то, и тут же записать двумя-тремя словами первый пункт плана, затем перейти к следующим абзацам и т. д.
Спустя несколько дней или недель следует открыть тетрадь с планом и попробовать как можно точнее восстановить по нему весь прочитанный текст. Основное внимание при этом обращается на максимально подробное разворачивание, раскодирование каждого пункта плана, восстановление всего содержания связанного с ним отрывка текста.
Тщательно анализируются причины всех трудностей, возникающих в процессе воспроизведения. Поскольку они в основном связаны с недостаточно глубоким смысловым анализом отдельных отрывков текста или с неудачной формулировкой отдельных пунктов плана, учащийся имеет возможность на собственном опыте убедиться в том, насколько полезным для запоминания оказывается понимание материала, а также постепенно определить для себя, какие именно особенности оформления пунктов плана обеспечивают высокую эффективность запоминания и воспроизведения. Вначале такой анализ затруднений проводится совместно с психологом, в дальнейшем — самостоятельно.
В зависимости от степени легкости,— трудности выполнения этого упражнения можно регулировать сложность текста и интервалы между составлением плана и его воспроизведением.
Это упражнение формирует умение производить четкий смысловой анализ текста с целью составления его плана развивает способность «упаковывать» достаточно большой объем информации в несколько коротких пунктов плана, а затем расшифровывать «спрессованные» в них сведения.
Упражнения с рядами слов
Материал для занятий – ряды хорошо знакомых слов, которые между собой по смыслу не связаны или связаны мало. Длинна ряда – от 12 до примерно 40 слов, по ходу выполнения упражнений она постепенно увеличивается, насколько – зависит от успешности выполнения предыдущего задания. При этом длина ряда всегда подбирается так, чтобы слова воспроизводились достаточно успешно (не менее 85-90% слов), но в то же время и не слишком легко (т.е. чтобы были раздумья, сомнение, некоторые усилия по вспоминанию материала); если воспроизведение идет легко – то, значит, надо увеличить количество слов (а также уменьшить представленность вспомогательных внешних опор), если с большим трудом – количество слов увеличивать не следует.
Ведущему тренинга надо заранее заготовить не менее 10- 15 рядов разной длинны с разного вида внешними опорами на каждый ряд. В дальнейшем такие ряды слов (и соответствующие им внешние опоры) составляются по ходу тренинга, от занятия к занятию, с учетом степени продвижения детей в выполнении заданий, а также их интереса к словам той или иной тематики.
Процедура выполнения задания заключается в следующем. Ребенку предъявляют ряд слов определенной длины (например, 15 слов). Чередуются два варианта предъявления: на слух и зрительно (в виде списка), - это необходимо для параллельного совершенствования как слуховой, так и зрительной словесно – логической памяти. Задача ребенка – внимательно прослушать (или прочитать) эти слова, так чтобы потом он сумел воспроизвести их все и в том же порядке. Обычно оказывается достаточным предъявления ряда лишь один раз (при условии, что ребенок имеет время для установления некоторых смысловых отношений в материале); если же этого оказывается недостаточно (о чем свидетельствуют большие трудности и ошибки при воспроизведении), то ряд предъявляется два раза (причем второй раз может следовать либо сразу же за первым, либо после неудачной попытки воспроизведения после первого предъявления).
Для облегчения воспроизведения перед ребенком располагают лист с написанными (нарисованными) на нем внешними вспомогательными опорами, с помощью которых (или, точнее, следуя строго по которым) ребенок должен называть слова одно за другим. Если какие-то слова не воспроизводятся сразу (т.е. соответствующая ему опора не помогает), ребенку предлагаются слова: если же это не срабатывает, то он переходит к воспроизведению следующего слова. Не воспроизведенные с первого раза слова особо помечаются на листке опор. После окончания воспроизведения ребенок возвращается к ним и снова пытается их вспомнить по этим же опорам (и обычно в этом случае многие слова вспоминаются); в случае неуспеха ведущий на ходу составляет и предлагает ребенку для каждого из этих слов опоры другого вида, одну за другой, пока ребенок не вспомнит нужные слова. Если же не помогает и это, то ребенок обращается к исходному списку слов и, прочитывая его заново, «вылавливает» эти начисто забытые им слова. Далее ему повторно предлагается лист с внешними опорами и по ним же он еще раз воспроизводит все слова, в том числе и не воспроизведенные до этого.
Далее (и это, пожалуй, один из наиболее важных моментов в тренинге!) ребенок еще раз просматривает лист с внешними опорами и вслух рассказывает (объясняет, аргументирует), почему каждая из этих опор помогает вспомнить нужное слово (т.е. что именно в ней содержится информация, связанная со словами и как именно ее надо использовать для вспоминания нужного слова) при необходимости ведущий задает вопросы, предлагает подсказки и т.п. Особо отметим, что такое рассказывание имеет смысл и необходимо даже и в том случае, если ребенок с первого раза быстро и правильно воспроизвел все слова. Такое проговаривание поиска, установления и использования смысловых связей переводит их из ранга смутно осознаваемых операций (в которых смысловые связи учитываются далеко не полностью и о содержании которых ребенок знает лишь приблизительно) в ранг широко развернутых и отчетливо осознаваемых действий с максимальной представленностью в них всех смысловых связей.
Перечислим основные виды вспомогательных внешних опор, по которым совершаются воспроизведение слов и которые стимулируют процессы смыслового анализа; их следует предъявлять в указанном порядке.
1. Каждое слово изображается простым схематическим рисунком – пиктограммой. Слова для этого подбираются вначале исключительно конкретного содержания (тема: собака, кастрюля, река), затем постепенно вводятся и абстрактные (тема: радость, уныние, тишина). При этом подсказки поначалу даются такие, которые по смыслу довольно тесно связаны с некоторыми словами (например, собака – собачья будки или ошейник, кастрюля – сковородка или половник, река – удочка или камыши), затем их смысловая связь становится все более отдаленной (собака – овца, кастрюля – стол, река – лужа).
2. Каждому слову соответствует близкие ему по смыслу слова, иногда синонимы, например: радость – счастье, музыка – мелодия, кино – фильм, вертолет – самолет, шпага – меч.
3. Каждому слову соответствуют слова находящиеся с ним в тесной ассоциации и обозначающие, либо его характерную часть, либо неотъемлемый признак, либо просто близкие по смыслу понятия. Например: собака – кошка, ухо – глаз, рука палец, оркестр – барабан.
4. Каждому слову соответствует более общее, широкое по смыслу понятие, например: тюльпан – цветок, скумбрия – рыба, косынка – головной убор, или, наоборот, с более широким понятием связана слово-опора с более узким смыслом (эти же примеры, но в обратном порядке).
5. Комбинация вариантов № 2-4: одно слово координируется по типу № 2, другое – по типу № 4 и т.д. в произвольном порядке. Включается также и иные темы опор, например, антонимы (друг – враг, вечер - утро), эмоциональные характеристики понятий (победа – радость, тюрьма - печаль) и др.
6. Каждое слово кодируется несколькими входящими в него буквами (примерно одной третью), с указанием их местоположения в слове; это могут быть буквы как идущие подряд, так и разделенные промежутками, как и начала слова, так и из его середины или до конца; как согласные, так и гласные, как редкие, так и широко распространённые. Примеры:
директор -> дир….., ….рек…., ….тор…., д…р…т…, …и…е…о;
оркестр -> орк…., ….стр, …р…е…р, …рк…ст…;
боцман -> бо…, …цм…, …о…ан.
7. Аналогично предыдущему, только каждое слово кодируется строго первой и последней буквами. Например: директор -> д…р, кирпич -> к…ч, тишина -> т…а. При этом поначалу следует избегать размещения внутри одной серии слов с одинаковыми начальными и конечными буквами (директор – дирижер; кирпич – клич; тишина – трясина – тайна - тусовка) на последующих же этапах выполнения упражнения такие пары (или тройки, четверки) слов вводить надо, требуя от ребенка, чтобы он воспроизводил каждое из этих слов строго на своем месте в ряду.
8. Комбинация вариантов № 6 и № 7 (одно слово – по типу № 6, другое – по типу № 7 в произвольном порядке), а также и иные типы кодирования, например, по повторяющимся гласным (караван->..а..а..а.., серебро-> ..е..е…..), согласным (саксофон – с..с.., окрошка-> …к…к…) сдвоенным буквам (перрон-> ..рр…) и т.п.
9. Каждое слово кодируется через указанные количества слогов в нем (один слог – одна черточка) и отметкой ударного слога, например: трапеция -> _ _/_ _, головоломка -> _ _ _ _/_. При этом для некоторых слов можно указывать и гласную в ударном слоге, например: переворот -> _ _ _ ó, мясорубка -> _ _ ý _; или в ударном и одном из безударных: одеколон -> _ _ é _ ó _, помешательство -> о _ á _ _.
Подобные указания желательны для таких пар (или троек, четверок) слов в серии, которые имеют одинаковую последовательность ударных и безударных слогов (например: _/_ _ -> вывеска, окорок, станция; _ _ _/_-> торопливость, занавéска, балерина).
10. Модификация предыдущего варианта: наряду с количеством слогов, отметкой ударного слога и возможным указанием одной или двух гласных, указывается еще и открытость или закрытость каждого слога. Если закрытый слог обозначать треугольным знаком: ▼, а открытый – «птичкой»: ˅, то внешние опоры будут выглядеть примерно так.
11. Каждое слово кодируется указанием последовательности образующих его согласных и гласных букв (по договоренности й, ь, ъ: они либо указываются непосредственно, либо относятся к согласным, либо вообще отсутствуют в предъявляемых словах). Если согласную обозначают С, а гласную – Г, то внешние опоры будут следующими: журнал -> СГССГС; киоск -> СГГСС; встреча -> ССССГСГ; чайник -> СГЙСГС (или СГГСГС), бахвальство -> СГССГСЬСССГ (или СГССГСССССО). Для некоторых слов можно отмечать ударную гласную: сплетня -> СССГ/ССГ, улица -> Г/СГСГ.
12. Чередование всех приведенных выше видов внешних опор (варианты № 1-11) в произвольном порядке: так, 1-ое слово кодируется по типу № 4, второе – по типу № 10, третье по типу № 1, четвертое – по типу № 6 и т.д.
Если какие либо слова по заданной внешней опоре не воспроизводятся, то вместо заданной следует ребенку предлагать другие (из приведенного выше списка их видов); если и они не помогают, то можно давать и развернутые словесные подсказки – описания этих предметов или явлений, например: акула – то, что плавает в океане; этого существа боятся моряки; имеет острые зубы; осечка – когда не получается то, чего мы хотим; имеет отношение к стрельбе; воротник – близок к шее; бывает у одежды и т.п.
Упражнения с рядами предложений
Материал для занятий – ряды несложных в смысловом и структурном отношении предложений, которые между собой по смыслу не связаны или связаны мало. Количество предложений в одной серии – от 6 до примерно 30. Правила подбора, предъявления и воспроизведения предложений – сходны с описанными выше для рядов слов. Требуется дословное (или почти дословное) воспроизведение предложений в той же последовательности.
Перечислим основный виды вспомогательных внешних опор для воспроизведения предложений.
1. Каждое предложение кодируется 1-2-3 ключевыми словами и указанием приблизительной длинны остальных слов в том же порядке, в котором они были в исходном предложении; длина слова изображается длиной заменяющего его отрезка. Приведем примеры такого кодирования: предложение «С Машей я познакомилась в очереди к детскому стоматологу» -> «_ ____ _ познакомилась _ __________ ___ ________ стоматологу»; «Получив от друга письмо, сразу же напиши ответ» -> «______ _ ______ письмо, _____ _ _____ ответ»; «Юным мошенникам никак не улыбалась удача» -> «_____ мошенникам _____ _ улыбалась _______»; «За огородом виднелось два маленьких сарая» -> «_ огородом ______ два _______ ____».
2. Аналогично предыдущему, только сохраняются преимущественно не ключевые слова. Примеры кодировки только что приведенных предложений: «_____ Я __________ _ ______ к детскому ________»; «________ _ друга ____, сразу _ _________»; «Юным ____ никак _ _______ ___; За ______ виднелось ____ маленьких _____».
3. Аналогично двум предыдущим, только отрезками обозначается лишь количество отсутствующих слов, но не их длина (т.е. все они одинаковой длины).
Примеры кодировки тех же предложений: «__ Машей __ __ в __ __ детскому __»; «Получив __ __ __, сразу __ __ __»; «__ __ никак __ улыбалась __»; «__ виднелось два __ __».
4. Каждое предложение кодируется идущими подряд двумя-тремя-четырьмя словами (примерно одной третью всех слов), находящимся как в начале, так и в середине или в конце (для разных предложений по-разному); при этом не указываются ни количество, ни длина отсутствующих слов (но отмечается, из какой части предложения взяты слова – подсказки). Приведем примеры таких кодировок для рассмотренных ранее предложений: «С Машей я познакомилась…», «С Машей я …», «… познакомилась в очереди…», «… очереди к детскому стоматологу», «… друга сразу же…», «… же напиши ответ».
5. Каждое предложение кодируется только первым и последним словами, отсутствующая середина отмечается многоточием (исключение: если первое слово – вспомогательная часть речи, например, предлог, частица или союз, то указывается и следующее за ним второе слово). Примеры такой кодировки: «С Машей … стоматологу», «Получив … ответ», «Юным … удача», «За городом … сарая».
6. Каждое предложение кодируется только подлежащим и сказуемым с указанием многоточиями их местоположения в предложении (заметим, что иногда эти члены предложения могут выражаться и двумя-тремя словами). Примеры: «… я познакомилась…», «…напиши…», «… не улыбалась удача», «… виднелось два… сарая».
7. Каждое предложение кодируется двумя-тремя словами, которые приводятся в своей начальной грамматической форме (для существительных, прилагательных, местоимений и др. – именительный падеж единственного числа мужского рода; для глаголов – неопределенная форма и т.д.); отсутствующие слова не отмечаются никак; последовательность указываемых в кодировке слов может не совпадать с их последовательностью в предложении. Например: «познакомится, стоматолог» («Маша, очередь»); «ответ, письмо» («друг, сразу»; «получить, написать»); «мошенники, улыбаться» («юный, улыбаться»; «удача, улыбаться»); «сарай, огород» («виднеться, два»; «огород, маленький»).
8. Содержание каждого предложения заменяется высказыванием с широким употреблением неопределенных слов типа: некто, нечто, что-то сделал, что-то собирался сделать, что-то не получалось, где-то, в некотором месте, в некоторое время, некая шутка, кое-что; а также: нечто маленькое, нечто крупное, что-то неприятное, некий человек, некое животное, некое задание и т.п. Приведем примеры такой кодировки рассмотренных выше предложений: «Некто с кем-то кое-где познакомился», «Если нечто от кого-то получил, то надо кое-что сделать», «В определенном месте виднелось два неких строения».
9. Аналогично предыдущему, только содержащаяся в предложении информация подсказывается различными прямыми вопросами типа: что? Кто? Кому? С кем? Что сделал? Чего не сделал? Когда? Какой? Где? К кому? «Получив от кого? Что? Когда? Что сделай?», «Кому? Чего не делала? Кто? Что?», «Где? Виднелось сколько? Каких? Чего?»
10. Кодировка каждого предложения дается другим аналогичным ему по форме и содержанию предложением, в котором сохраняется часть слов исходного предложения, но часть заменена другими словами, среди которых могут быть: синонимы, антонимы, слова более общего или, напротив, более конкретного содержания, близкие по смыслу понятия или просто слова, ассоциативно связанные с исходными. Столкнувшись с таким предложением-подсказкой, ребенок параллельно решает две взаимосвязанные задачи: а) определить, что именно в нем изменено (по типу игры: найди ошибки, найди неточности, отметь как можно больше различий); б) по этому измененному варианту полностью восстановить исходное (используя в качестве подсказок как сохраненные без изменения слова, так и измененные, а также особенности общей структуры предложения). Фактически, ребенок проделывает следующее: прочитывая измененное предложение, исправляет, корректирует его и называет правильный, первоначальный вариант. Примеры: «С Таней я подружилась в очереди к детскому окулисту» («С Машей я познакомился у дверей взрослого стоматолога», «Маша со мной разговорилась в очереди в стоматологической поликлинике»); «Получив от приятеля поздравление, не спеши написать ответ» («Получив от знакомого письмо, в тот же день ответь ему»); «Молодым воришкам все время улыбалась удача» («Юным порядочным людям никак не везло», «Старым обманщикам никак не привалило счастье»); «За сараем виднелось три больших огорода» («За полем стояли четыре больших дома»).
11. Каждое предложение кодируется одним из ключевых слов, а остальные слова – отрезками одинаковой длины, при этом на некоторых отрезках могут быть указаны одна или несколько букв, входящих в состав соответствующего слова, эти буквы – либо в начале слова, либо в середине, либо в конце, либо из разных мест; иногда могут полностью указываться служебные части речи (союзы, предлоги, частицы). Примеры такой кодировки: «С ________ _______ познакомились оче и _______ кому ______» (варианты: «_____ шей__ Я ______ в очереди ______ _______ ологу ; ________ _________ познакомилась_____ ереК _____ у.»); «ив______ _______ ____д письмо, _________ж_______ иши _______ет_» (вариант: «пол в__________уга ______азу _____нап ответ»). Если выполнение этого задания окажется поначалу сопряженным с большими трудностями, сто сделать его более легким можно следующими способами:
а) приводить не одно, а два ключевых слова; б) приводить все служебные части речи; в) увеличить количество букв, предлагаемых для опознания слова (т.е. вместо двух-трех букв давать не менее четырех-пяти); г) отрезки, заменяющие слова, делать разной длины – в соответствии с количеством букв в слове (так, как это описано в варианте № 1). По мере освоения ребенком этого упражнения количество и выраженность облегчающих приемов (пункты «а»-«г») надо постепенно сокращать.
12. Кодировка каждого предложения осуществляется сочетанием следующих двух приемов: а)указанием общей его темы (менее или более подробно и четко), б) характеристикой некоторых структурных, синтаксических, морфологических и иных особенностей предложения (так, отличается, например, наличие причастного или деепричастного оборота, факта перечисления нескольких объектов или лиц, указывается последовательность членов предложения, типа: обстоятельство времени-сказуемое-подлежащее… или частей речи, типа: предлог-прилагательное-существительное…. и т.п.). Примеры такой кодировки наших предложений: «О знакомстве в поликлинике; последовательность: предлог-существительное-местоимения-глагол-предлог-существительное-предлог-прилагательное-существительное». «Совет по поводу переписки; есть деепричастный оборот в начале; подлежащего нет, сказуемое выражено глаголом в повелительном наклонении»; «О повальном невезении; начало предложения – два слова, отвечающие на вопросы «каким? кому?», конец – фразеологический оборот»; «Похоже на деревенский пейзаж; первое слово – предлог; есть числительное».
Перечисленные виды внешних опор не составляют, разумеется, исчерпывающего списка. По аналогии с приведенными выше, ведущий тренинга и сами ребята могут придумать еще немало других способов кодирования предложений, и их, конечно же, надо тоже использовать в тренинге.
В качестве возможных усложнений и дополнений к указанным заданиям можно использовать следующее:
а) между запоминанием основного списка слов или предложений вводить отсрочку на несколько минут (от 2-3 поначалу до 10-15 в конце), которую можно заполнять выполнением физических упражнений, рисованием, пением или выполнением других заданий тренинга познавательных процессов (например, игр и упражнений по развитию воображения, внутреннего плана действий и т.п.);
б) подбирать материал так, что бы в каждом очередном ряде слов или предложений были слова или предложения очень похожие на присутствовавшие в предыдущем списке (слова синонимы или находящиеся в тесной ассоциативной связи, предложения – с небольшим изменением структуры или с заменой или перестановкой некоторых слов).Например, если в первом списке были слова: картошка, друг, паровоз, материал, копейка, то во втором могут предлагаться слова: картошка, приятель, тепловоз, ткань, монета. Аналогично и с предложениями: так, четырем постоянно рассматривавшимся выше предложениям могут соответствовать, например, такие их модификации: «Маша познакомилась со мной в небольшой очереди к врачу», «Мы с Машей оказались вместе в очереди к зубному врачу». «Написав приятелю письмо, сразу же отнеси его на почту»; «Этим молодым пройдохам везло буквально на каждом шагу»; «Между сараями был небольшой огород», «За сараями был виден краешек огорода»;
в) подключать самих детей к составлению материала для заданий: как исходных рядов слов и предложений, так соответствующих им списков вспомогательных внешних опор (заметим, что обычно дети это проделывают чрезвычайно охотно, и их рвение в этом деле иногда оказывается даже большим, чем в выполнении самих заданий!); такая работа по составлению материала помогает им лучше осознать и прочувствовать моменты, связанные со смысловым и структурным анализом в процессах запоминания и воспроизведения материала, а также стимулирует их активность, направленную на участие в тренинге.