Психология

психология-психодиагностика-психотерапия

Fri08182017

Last update11:01:22 AM GMT

Рейтинг@Mail.ru

3.1. Обсуждение общеизвестной информации о зонах ближайшего развития [154]

Индекс материала
3.1. Обсуждение общеизвестной информации о зонах ближайшего развития [154]
Сноски
Все страницы

Определение общего понятия ЗБР таково: «Область несозревших, но созревающих процессов … составляет зону ближайшего развития» [155]. Состав процессов в этой области не остается постоянным: в ходе развития одни процессы выходят из ЗБР (становятся созревшими), другие входят в ЗБР (начинают созревать).

Поэтому ЗБР надо рассматривать как переменную, которая меняет свои значения в процессе детского развития. Но изучать переменную мы можем только через эти значения, т. е. через постоянные. Надо различать переменную ЗБР ребенка и ее значения – постоянные ЗБР. Последние и будут обсуждаться далее.

Обычно психологи и педагоги понимают ЗБР как различие между проявлениями умственных способностей «отдельного ребенка» в случае «самостоятельно решаемых задач» и в случае решения «задач не самостоятельно, а в сотрудничестве» с более компетентным человеком [156]. Выготский же прямо указывает, что он лишь пояснил «принцип диагностики несозревших процессов и свойств на примере умственного развития ребенка», в действительности же ЗБР может быть определена не только по отношению к умственным способностям, но и «применительно к другим сторонам детской личности» [157].

ЗБР имеет две границы: нижнюю (уже достигнутую ребенком в данный момент) и верхнюю (по направлению к которой предстоит дальнейшее развитие). Нужно определять обе эти границы – «два уровня развития ребенка, без знания которых мы не сумеем … найти верное отношение между ходом детского развития и возможностями … обучения». Первый из этих уровней (нижнюю границу ЗБР) «назовем уровнем актуального развития ребенка» [158]. Эту же границу Выготский иногда называет также уровнем «реального» развития [159]. То, «что ребенок может сделать сам, без всякой помощи со стороны, показательно для уже созревших его способностей и функций», находящихся на уровне актуального (реального) развития [160]. Обучение «должно ориентироваться на уже пройденные циклы развития» (т. е. на их итог – уровень актуального развития), но только как «на свой низший порог» [161]. Необходимо установить и верхнюю границу ЗБР – «высший порог обучения», который (в противоположность уровню актуального развития) должен называться уровнем потенциального развития [162]. Обучение может быть «плодотворным» лишь «в пределах между обоими этими порогами», когда оно «опирается не столько на созревшие, сколько на созревающие функции» [163]. Для обоснования педагогического процесса [164] и для полноценной диагностики детского развития надо знать обе границы ЗБР.

Для правильного понимания ЗБР надо иметь в виду следующее. Хотя «ребенок развивается в самом процессе обучения», обучение «не есть развитие». Надо различать внешние процессы обучения и «внутренние процессы развития», а также «переход одного в другое». Причем показать, как внешнее (обучение) «становится внутренним» (развитием), и «составляет прямой предмет … исследования» [165]. Становление внешнего внутренним – это процесс интериоризации. По Выготскому, обучение должно осуществляться в ЗБР, поэтому ученый здесь фактически ставит задачу исследовать протекающий в ЗБР процесс интериоризации или даже ЗБР как предстоящий ребенку процесс интериоризации (ср. 1.2.9).

Важное различие между обучением и развитием состоит также в том, что обучение должно осуществляться в ЗБР, а развитие ребенка всегда находится на том уровне, который в ходе этого процесса достигнут ребенком в данный момент, т. е. на уровне актуального развития. Поэтому обучение и развитие «относятся друг к другу как зона ближайшего развития и уровень актуального развития» [166]. У ребенка, находящегося на уровне актуального развития, путь от этого уровня к уровню потенциального развития, – т. е. ЗБР, – еще впереди. Именно в таком смысле «только то обучение является хорошим, которое забегает вперед развитию»: только то обучение хорошо, которое происходит в ЗБР [167]. Это, казалось бы, чисто теоретическое рассуждение, имеет непосредственное отношение к практике: ведь в педагогическом процессе «ребенок обучается новому», тому, «чего он еще делать не умеет, но что оказывается для него доступным в сотрудничестве», а значит, в ЗБР [168]. Она – «период созревания соответствующих функций» – и «является самым благоприятным, или оптимальным, периодом для соответствующего вида обучения». Ведь «обучать ребенка тому, чему он не способен обучаться (область еще не созревающих процессов. – С.К.), так же бесплодно, как обучать его тому, что он умеет уже самостоятельно делать» (область уже созревших процессов). Поэтому именно ЗБР определяет «возможности обучения» [169]. Всякое обучение (воспитание) не будет эффективно ни до того, как окажется в ЗБР, ни после того, как выйдет из ЗБР. Иными словами, наиболее успешные обучение и воспитание [170] имеют место только в том случае, если они осуществляются в ЗБР и притом полностью. Отсюда следует весьма важное для практики заключение: замена находящегося в ЗБР обучения и воспитания полностью или частично обучением и воспитанием, не находящимся в ЗБР, ведет к снижению успехов детей (подростков) в обучении (воспитании). Выход за пределы ЗБР даже небольшой части обучения (воспитания) делает эту часть неэффективной, тем самым снижая эффективность и качество обучения (воспитания) в целом, препятствуя росту достижений учащихся (ср. 1.1.2).

Вывод Выготского о том, что «обучение только тогда хорошо, когда оно идет впереди развития» [171], распространяется не только на успехи в обучении (воспитании), но и на достижения детей и подростков в развитии. Именно влияние совершающегося в ЗБР обучения «вызывает к жизни целый ряд функций…, лежащих в зоне ближайшего развития», в чем и «заключается главнейшая роль обучения в развитии». Поэтому «центральный для всей психологии обучения момент» – это открывающаяся в образовательном процессе возможность не только переходить «от того, что ребенок умеет, к тому, чего он не умеет», но и «подниматься в сотрудничестве на высшую … ступень» развития. В этом и состоит важнейшее психологическое значение ЗБР [172]. Продвижение ребенка в развитии происходит под воздействием обучения, но не всякого, а только такого, которое осуществляется в ЗБР [173]. Отсюда следует: полная или даже частичная замена обучения (воспитания), находящегося в ЗБР, обучением (воспитанием), не находящимся в ЗБР, тормозит, искажает процесс развития детей и подростков, препятствует их успехам в развитии. «Для всякого обучения существуют оптимальные, т. е. наиболее благоприятные сроки», и «отход от них вверх и вниз, т. е. слишком ранние и слишком поздние сроки обучения, всегда оказываются, с точки зрения развития, вредными» [174].

Итак, несоответствие обучения (воспитания) зоне ближайшего развития снижает успехи детей и в обучении, и в развитии [175].

При обучении ребенка в ЗБР «механизм» взаимодействия между обучением и развитием таков. Под воздействием обучения (воспитания) [176] ребенок проходит путь от актуального уровня развития до потенциального уровня развития. В результате чего этот уровень потенциального развития превращается в новый уровень актуального развития. От этого уровня актуального развития открывается путь к новому, еще более высокому уровню потенциального развития. В возникающей таким образом новой ЗБР тоже должно происходить дальнейшее развитие под воздействием обучения. Но уже иного обучения, с другим содержанием и другими методами, соответствующими уже не прежней, а новой ЗБР. В ней находится и оказывает влияние на развитие уже иная часть его культурного контекста, включающая новый этап обучения.



Обновлено 27.12.2013 02:47