Определение общего понятия ЗБР таково: «Область несозревших, но созревающих процессов … составляет зону ближайшего развития» [155]. Состав процессов в этой области не остается постоянным: в ходе развития одни процессы выходят из ЗБР (становятся созревшими), другие входят в ЗБР (начинают созревать).
Поэтому ЗБР надо рассматривать как переменную, которая меняет свои значения в процессе детского развития. Но изучать переменную мы можем только через эти значения, т. е. через постоянные. Надо различать переменную ЗБР ребенка и ее значения – постоянные ЗБР. Последние и будут обсуждаться далее.
Обычно психологи и педагоги понимают ЗБР как различие между проявлениями умственных способностей «отдельного ребенка» в случае «самостоятельно решаемых задач» и в случае решения «задач не самостоятельно, а в сотрудничестве» с более компетентным человеком [156]. Выготский же прямо указывает, что он лишь пояснил «принцип диагностики несозревших процессов и свойств на примере умственного развития ребенка», в действительности же ЗБР может быть определена не только по отношению к умственным способностям, но и «применительно к другим сторонам детской личности» [157].
ЗБР имеет две границы: нижнюю (уже достигнутую ребенком в данный момент) и верхнюю (по направлению к которой предстоит дальнейшее развитие). Нужно определять обе эти границы – «два уровня развития ребенка, без знания которых мы не сумеем … найти верное отношение между ходом детского развития и возможностями … обучения». Первый из этих уровней (нижнюю границу ЗБР) «назовем уровнем актуального развития ребенка» [158]. Эту же границу Выготский иногда называет также уровнем «реального» развития [159]. То, «что ребенок может сделать сам, без всякой помощи со стороны, показательно для уже созревших его способностей и функций», находящихся на уровне актуального (реального) развития [160]. Обучение «должно ориентироваться на уже пройденные циклы развития» (т. е. на их итог – уровень актуального развития), но только как «на свой низший порог» [161]. Необходимо установить и верхнюю границу ЗБР – «высший порог обучения», который (в противоположность уровню актуального развития) должен называться уровнем потенциального развития [162]. Обучение может быть «плодотворным» лишь «в пределах между обоими этими порогами», когда оно «опирается не столько на созревшие, сколько на созревающие функции» [163]. Для обоснования педагогического процесса [164] и для полноценной диагностики детского развития надо знать обе границы ЗБР.
Для правильного понимания ЗБР надо иметь в виду следующее. Хотя «ребенок развивается в самом процессе обучения», обучение «не есть развитие». Надо различать внешние процессы обучения и «внутренние процессы развития», а также «переход одного в другое». Причем показать, как внешнее (обучение) «становится внутренним» (развитием), и «составляет прямой предмет … исследования» [165]. Становление внешнего внутренним – это процесс интериоризации. По Выготскому, обучение должно осуществляться в ЗБР, поэтому ученый здесь фактически ставит задачу исследовать протекающий в ЗБР процесс интериоризации или даже ЗБР как предстоящий ребенку процесс интериоризации (ср. 1.2.9).
Важное различие между обучением и развитием состоит также в том, что обучение должно осуществляться в ЗБР, а развитие ребенка всегда находится на том уровне, который в ходе этого процесса достигнут ребенком в данный момент, т. е. на уровне актуального развития. Поэтому обучение и развитие «относятся друг к другу как зона ближайшего развития и уровень актуального развития» [166]. У ребенка, находящегося на уровне актуального развития, путь от этого уровня к уровню потенциального развития, – т. е. ЗБР, – еще впереди. Именно в таком смысле «только то обучение является хорошим, которое забегает вперед развитию»: только то обучение хорошо, которое происходит в ЗБР [167]. Это, казалось бы, чисто теоретическое рассуждение, имеет непосредственное отношение к практике: ведь в педагогическом процессе «ребенок обучается новому», тому, «чего он еще делать не умеет, но что оказывается для него доступным в сотрудничестве», а значит, в ЗБР [168]. Она – «период созревания соответствующих функций» – и «является самым благоприятным, или оптимальным, периодом для соответствующего вида обучения». Ведь «обучать ребенка тому, чему он не способен обучаться (область еще не созревающих процессов. – С.К.), так же бесплодно, как обучать его тому, что он умеет уже самостоятельно делать» (область уже созревших процессов). Поэтому именно ЗБР определяет «возможности обучения» [169]. Всякое обучение (воспитание) не будет эффективно ни до того, как окажется в ЗБР, ни после того, как выйдет из ЗБР. Иными словами, наиболее успешные обучение и воспитание [170] имеют место только в том случае, если они осуществляются в ЗБР и притом полностью. Отсюда следует весьма важное для практики заключение: замена находящегося в ЗБР обучения и воспитания полностью или частично обучением и воспитанием, не находящимся в ЗБР, ведет к снижению успехов детей (подростков) в обучении (воспитании). Выход за пределы ЗБР даже небольшой части обучения (воспитания) делает эту часть неэффективной, тем самым снижая эффективность и качество обучения (воспитания) в целом, препятствуя росту достижений учащихся (ср. 1.1.2).
Вывод Выготского о том, что «обучение только тогда хорошо, когда оно идет впереди развития» [171], распространяется не только на успехи в обучении (воспитании), но и на достижения детей и подростков в развитии. Именно влияние совершающегося в ЗБР обучения «вызывает к жизни целый ряд функций…, лежащих в зоне ближайшего развития», в чем и «заключается главнейшая роль обучения в развитии». Поэтому «центральный для всей психологии обучения момент» – это открывающаяся в образовательном процессе возможность не только переходить «от того, что ребенок умеет, к тому, чего он не умеет», но и «подниматься в сотрудничестве на высшую … ступень» развития. В этом и состоит важнейшее психологическое значение ЗБР [172]. Продвижение ребенка в развитии происходит под воздействием обучения, но не всякого, а только такого, которое осуществляется в ЗБР [173]. Отсюда следует: полная или даже частичная замена обучения (воспитания), находящегося в ЗБР, обучением (воспитанием), не находящимся в ЗБР, тормозит, искажает процесс развития детей и подростков, препятствует их успехам в развитии. «Для всякого обучения существуют оптимальные, т. е. наиболее благоприятные сроки», и «отход от них вверх и вниз, т. е. слишком ранние и слишком поздние сроки обучения, всегда оказываются, с точки зрения развития, вредными» [174].
Итак, несоответствие обучения (воспитания) зоне ближайшего развития снижает успехи детей и в обучении, и в развитии [175].
При обучении ребенка в ЗБР «механизм» взаимодействия между обучением и развитием таков. Под воздействием обучения (воспитания) [176] ребенок проходит путь от актуального уровня развития до потенциального уровня развития. В результате чего этот уровень потенциального развития превращается в новый уровень актуального развития. От этого уровня актуального развития открывается путь к новому, еще более высокому уровню потенциального развития. В возникающей таким образом новой ЗБР тоже должно происходить дальнейшее развитие под воздействием обучения. Но уже иного обучения, с другим содержанием и другими методами, соответствующими уже не прежней, а новой ЗБР. В ней находится и оказывает влияние на развитие уже иная часть его культурного контекста, включающая новый этап обучения.
Сноски
[154] Это обсуждение необходимо не только как вступление к реконструкции. «При невероятной частоте употребления термин ЗБР остается наименее понятным в современной психолого-педагогической литературе», а «чем более размытым, аморфным становится понятие, тем меньше в нем остается объяснительной силы»; «между тем именно в этом понятии сфокусирована проблема отношения между обучением и развитием» (Цукерман Г.А., [288]).
[155] Выготский Л. С., [69], с. 264, 266, и [60], с. 250, 252, 254. Определение общего понятия ЗБР распространяется на все ЗБР.
[156] Ср., например: зона ближайшего развития – «подлинное открытие Л. С. Выготского, которое известно теперь психологам всего мира»; она определяется «с помощью задач», решаемых ребенком (Обухова Л.Ф., [224], с. 222).
[157] Выготский Л. С., [69], с. 265, 267, и [60], с. 246-247. И даже к физическому развитию ребенка (там же).
[158] Выготский Л. С., [71], с. 340.
[159] Например: «Определение реального уровня развития – насущнейшая и необходимая задача при решении всякого практического вопроса воспитания и обучения ребенка», и в тоже время – «первая и основная задача диагностики развития» (Выготский Л. С., [69], с. 260-261).
[160] Выготский Л. С., [69], с. 264.
[161] Выготский Л. С., [60], с. 250. Ср.: «Общий методический прием в воспитании культурного поведения ребенка: опираться на (более. – С.К.) примитивную функцию для того, чтобы преодолеть ее и повести ребенка дальше» (Выготский Л. С., [52], с. 298).
[162] Как его и называют Выготский и исследователи его научного творчества ([200], с. 257; [163], с. 82; [396]). Например: «Определение обоих уровней развития – актуального и потенциального, а также одновременно и зоны ближайшего развития – составляет вместе то, что Л. С. Выготский называл нормативной возрастной диагностикой в отличие от симптоматической диагностики, опирающейся лишь на внешние признаки развития» (Обухова Л.Ф., [224], с. 224).
[163] Выготский Л. С., [60], с. 250-251.
[164] Как и психологической практики с детьми и подростками (1.1.2).
[165] Выготский Л. С., [69], с. 266, и [71], с. 345, 348.
[166] Выготский Л. С., [60], с. 250.
[167] Выготский Л. С., [71], с. 343, 345. Связь между развитием и обучением не следует понимать слишком уж упрощенно: так, «тесты школьных достижений никогда не отражают реального хода детского развития» и достигнутого ребенком уровня актуального развития, определение которого – «задача диагностики развития», а не оценки успехов в учебе (Выготский Л. С., [71], с. 348, и [69], с. 260-261]). Обучение ведет за собой детское развитие только в том случае, когда осуществляется в ЗБР. Поэтому знаменитую формулу Выготского обучение ведет за собой развитие категорически нельзя понимать в том смысле, что куда бы, когда бы и как бы ни сочла нужным система образования вести детей, их развитие послушно последует за обучением: «развитие не подчиняется школьной программе, оно имеет внутреннюю логику» (Выготский Л. С., [60], с. 244). В свете идей Выготского о ЗБР приведенная формула означает совершенно и принципиально иное: лишь обучение в ЗБР ведет за собой развитие. Поэтому система образования должна действовать в соответствии с ЗБР детей, иначе обучение не будет эффективным (и в смысле качества образования, и в плане позитивного воздействия на детское развитие). При этом система образования не может действовать, исходя из индивидуальных ЗБР отдельных детей, а потому нуждается в возрастных ЗБР (подробнее об этом было сказано в 1.2.2).
[168] Это относится и к работе практического психолога (1.1.2).
[169] Выготский Л. С., [60], с. 250, 252, 254, и [69], с. 264, 266. Ср. также: «слишком легкое обучение и слишком трудное обучение одинаково малоэффективны», а «оптимальная зона» «совершенно совпадает с зоной ближайшего развития ребенка» (Выготский Л. С., [48], с. 387).
[170] А на их основе – максимально эффективная система образования. (О максимальной эффективности обучения и воспитания см. в 1.1.2.)
[171] Насколько впереди? Ответ Выготского: в пределах ЗБР.
[172] Выготский Л. С., [60], с. 250, 252.
[173] В психологической системе Выготского обучение в ЗБР рассматривается как движущая сила развития.
[174] Выготский Л. С., [61], с. 355.
[175] Ср.: «Развитие цивилизации, отдельных обществ, социальных групп и личностей осуществляется под влиянием двух противоположных и взаимосвязанных направлений социальных воздействий: 1) содействия, стимулирования; 2) подавления, противодействия приобретению опыта, учению, обучению и развитию. Разнообразие целей, стратегий и средств содействия и противодействия обучению и развитию во многом определяет многомерность процесса развития. По мере развития цивилизации и появления новых областей и видов деятельности будут развиваться не только цели и средства обучения, но и цели и средства противодействия этому обучению. Будущее человечества определяется достижениями в области как обучения, стимулирующего познавательное и личностное развитие, так и противодействия обучению и развитию». «Фактически в настоящее время психология образования, педагогическая психология должны изучать не только психологию ученика и учителя (к чему было приковано внимание раньше), но и мотивы, цели и процессы взаимодействий множества других субъектов, так или иначе вовлеченных в процесс обучения и воспитания. Это политики, чиновники, ставящие цели обучения и образования на официальном уровне; методисты, разрабатывающие учебные курсы и программы, издатели учебной литературы; спонсоры, родители и т. д. Ведь действия любой из этих групп могут оказать и оказывают сильное – как позитивное, так и негативное – влияние на обучение и образование». «Кто мог, например, предполагать, что некоторые издатели будут сопротивляться изменению содержания учебных курсов, опасаясь падения тиражей уже "раскрученных" учебников, соответствующих тем или иным программам?» Виды противодействия обучению включают: «ограничение возможностей доступа … к информации и знаниям; преднамеренное предъявление … в обучении больших объемов малосущественной ("пустой") информации; предъявление истинной и существенной информации в максимально трудном для понимания виде; нарушения естественной логики подачи учебного материала, "перескоки" в содержании; преднамеренная дезинформация» (Поддьяков А.Н., [234]). К подобным видам следует отнести и вынесение обучения (воспитания) из ЗБР. С тем лишь уточнением, что это противодействует также и развитию детей (подростков).
[176] Шире – под влиянием культурного контекста развития (включая обучение и воспитание).
Касвинов С. Г. Система Выготского. Книга 1: Обучение и развитие детей и подростков. - Харьков: Райдер, 2013. Публикуется на сайте psixologiya.org с разрешения автора.