Психология

психология-психодиагностика-психотерапия

Thu06212018

Last update03:10:37 AM GMT

Рейтинг@Mail.ru

9.5.2. Выбор соответствующего возрастным особенностям детей и подростков содержания образования

Индекс материала
9.5.2. Выбор соответствующего возрастным особенностям детей и подростков содержания образования
Страница 2
Страница 3
Все страницы

Здесь наша задача тоже состоит не в разработке готовой эффективной инновации, а в описании и обосновании ведущего к ней хода рассуждения ее разработчика.

 Содержанием образования является опыт человечества. Точнее, та его часть, которая представлена в культурном контексте детского развития [205] и соответствует целям, поставленным социумом перед системой образования [206].

Культурный контекст развития структурирован согласно последовательности возрастных зон ближайшего развития (ЗБР) в их периодической системе [207]: в каждой такой ЗБР находится конкретная часть этого контекста (1.3.4, 8.1.6). При любых целях образования его содержание имеет возрастную структуру. Соответственно, при разработке образовательных программ, стандартов, учебных пособий и т. д. оно должно быть распределено по возрастным [208] зонам ближайшего развития. Иначе обучение выйдет из ЗБР и потому станет неэффективным (1.1.2).

Выготский пришел к выводу, что «только в определенные возрастные периоды обучение данному предмету» – определенной области содержания образования – «оказывается наиболее легким, экономным и плодотворным» [209]. Разным ступеням развития (стадиям, фазам) соответствуют различные области содержания образования. Тем самым – и разным возрастным ЗБР, связанным с этими стадиями (фазами): речь идет о «возрастных периодах», а не об индивидуальных особенностях [210].

Каждаяобласть содержания образования имеет отношение «к ходу детского развития, и это отношение изменяется при переходе ребенка с одной ступени» развития «на другую»211" 211"> [211]. В обсуждаемом контексте изменение таково: область содержания образования, которая находится в возрастной ЗБР на любой стадии, не находится в возрастной ЗБР на всех остальных стадиях [212].

В периодической системе возрастных ЗБР отражены все выявленные возрастные ЗБР, в которых – вместе взятых – находится все возможное содержание образования [213]. При этом сама периодическая система возрастных ЗБР является средством для выделения возрастных областей содержания образования. Т. е. содержания, соответствующего возрастным особенностям детей (подростков) того или иного возраста. Иными словами, содержания, находящегося у них в возрастной ЗБР. Ставя цели перед системой образования, социум отбирает определенную часть из всего возможного содержания образования, тем самым – и определенные части из его возрастных областей.

Таким образом, периодическая система возрастных ЗБР [214]выступает в роли инструмента для распределения содержания, соответствующего любым целям образования, по его ступеням, по классам школы, по группам детского сада согласно возрастным особенностям детей и подростков. Эта же периодическая система является средством выделения промежуточных целей обучения, соответствующих как поставленной социумом конечной цели образования, так и возрастным особенностям детей (подростков) на каждом отрезке развития. На этом основании содержание образования должно распределяться по соответствующим разделам образовательных стандартов, программ, учебных пособий, приуроченным к определенным возрастам учащихся (см. таблицы в 6.6 и 7.6).

Педагоги рассматривают «содержание образования как … средство преподавания и объект усвоения» [215]. Согласно обсуждаемым возрастным основам обучения [216], преподавание надо понимать как внешнюю регуляцию, осуществляемую учителем по отношению к ученику [217]. Средством этой регуляции является содержание образования, что ясно показывают приведенные Выготским примеры средств регуляции («психологических орудий»): язык, счисление, письмо и т. д. [218] Развитие регуляции включает овладение ребенком (подростком) ее средствами [219], для чего необходимо познание этих средств. В таком смысле объектом усвоения для ребенка (подростка) является средство регуляции.

Оно же – в качестве средства преподавания – служит познанию учеником среды, насколько она в данном средстве представлена. При этом средство регуляции выступает в качестве модели какой-либо части среды (прототипа этой модели, т. е. образца для нее) [220]. Благодаря «сходству прототипа и модели становится возможным использования последней в качестве средства познания прототипа» [221] – моделируемого предмета. В этом смысле объектом учения является не само средство регуляции (преподавания), а отраженная в нем часть действительности.

Так, в «дошкольном возрасте» в сюжетно-ролевой игре, имеющей познавательную функцию [222], игровая ситуация всегда моделирует определенную часть действительности, которую Д.Б. Эльконин называл «сюжетом» игры [223]. То же можно сказать и об ее аналоге – серьезно-игровой ситуации у подростков, моделирующих и познающих в ней отношения между взрослыми (6.5). В качестве модели может выступать и такое средство регуляции, которое обозначено выше как слово [224].

Познавательная функция средства регуляции не отделена от его регулятивной функции [225]. Например, одна и та же игровая вещь (игровая ситуация) [226] является одновременно и средством регуляции [227], и моделью части среды (сюжета игры) [228].

Необходимая часть процесса регуляции – познание ее субъектом ее объекта (т. е. субъекта исполнительной активности). Взаимодействие взрослых и детей происходит в ходе взаиморегуляции, включающей взаимное познание. В плане обучения и развития детей и подростков существенно познание ими взрослых. Овладев средством регуляции, ребенок применяет его по отношению к взрослому (5.4). А значит, переходит от познания средства регуляции (и моделируемой в нем части среды) к познанию объекта своей регуляции – взрослого. Это хорошо видно, например, в «дошкольном возрасте»: «познание мира предметов и физических явлений» [229] после 5 лет (по окончании протофазы этого «возраста» [230]) «перестает вскоре исчерпывать интересы детей» и «их все более привлекают события, происходящие в социальной сфере», т. е. «мир людей» [231], пользующихся вещами, как средствами социальной регуляции.

После того, как ребенок (подросток) в конце протофазы стал субъектом регуляции, он изучает уже не столько сами средства регуляции (слова или вещи), сколько окружающих взрослых людей и применяемые ими способы регуляции данного ее вида [232]. Причем ребенок овладевает именно тем видом регуляции (с его средством), который характерен для данного отрезка развития и находится в возрастной ЗБР (4.8.2, 4.8.4, 4.9.2, 5.8, 6.1–6.6, 7.1–7.6). И теми способами осуществления такого вида регуляции, которые приняты в данном социуме.

Для дидактики важен вопрос о том, «какое содержание и при каких условиях влияет на развитие» [233]. Он имеет значение для практической разработки эффективных образовательных инноваций: при этом надо знать, какое содержание позитивно влияет на дальнейшее развитие детей (подростков) того или иного хронологического возраста (класса школы, группы детского сада) [234]. Узнать это можно, определив по периодической системе возрастных ЗБР [235] ту зону ближайшего развития, которая наиболее точно соответствует данному хронологическому возрасту [236]. В ней и находится то содержание образования, которое одновременно содействует и нормальному детскому развитию, и эффективности обучения (1.1.2).


 

Возрастные области содержания обучения связаны с возрастными ЗБР, а значит, с соответствующими отрезками развития, которые соотносятся с видами ведущей деятельности (8.3.2). Ими ребенок овладевает не спонтанно, а в результате обучения [237].

C отрезками развития (стадиями, фазами) связан и интерес детей (подростков) к определенным частям действительности (областям содержания образования). Речь идет не о ситуативном интересе, который возникает у учеников к тому или иному объекту в результате применения учителем соответствующего педагогического приема. Здесь имеется в виду возрастной интерес, закономерно возникающий и исчезающий в процессе развития. Смена «интересов ребенка» лежит «в основе психического развития»; «все психологические функции человека на каждой ступени развития действуют … в определенной системе» и их направляют «движущие силы», в том числе «интересы», которые «изменяются на каждой возрастной ступени» [238]. Такая «перестройка потребностей и побуждений» – это «основной момент при переходе от возраста к возрасту» (соответственно, от одной возрастной ЗБР – к другой), когда на новом этапе развития уже «иное начинает интересовать ребенка» [239]. Таким образом, определенные этапы развития (и связанные с ними возрастные ЗБР) соотносятся с определенными областями интересующего детей содержания образования. Интерес понимается Выготским как «внутреннее влечение, направляющее все наши силы к исследованию предмета» [240]. Поскольку речь идет об обучении (воспитании) – к изучению определенного содержания образования, находящегося в ЗБР [241]. Помочь детям (подросткам) направить все свои силы к учению – значит резко повысить эффективность обучения (воспитания) и качество образования. Исходя из этого, для выбора содержания образования надо установить, на какую часть опыта человечества направлен познавательный интерес детей на том или ином этапе развития (т. е. в соответствующей возрастной ЗБР).

Общий метод возрастно-психологически обоснованного выбора содержания образования (обучения) – установление соответствия конкретной его области (или данного учебного материала) определенной возрастной ЗБР.

При этом, как уже ясно из сказанного выше, учитываются средство регуляции, способы его применения, представленная в нем часть действительности, вид ведущей деятельности, область возрастных интересов.

Приведем пример основанного на этих данных хода рассуждения разработчика эффективной образовательной инновации, соответствующей возрастным особенностям детей (подростков). Предположим, его задача – разработать программу для 6-летних первоклассников.

В стадиально-фазной периодизации Выготского и в периодической системе возрастных ЗБР [242] (табл. 42, 43 в 7.6) обнаруживаем, что в 6-7 лет дети проходят в своем развитии интрафазу [243] той стабильной стадии, которую Выготский называл «дошкольным возрастом» [244]. В начале этой интрафазы дети обретают возможность обходиться без внешней игры (7.3) и могут начинать школьное обучение [245] (9.3.2).

«Дошкольный возраст» (4-7 лет) – это процесс формирования самостоятельной внутренней саморегуляции посредством интериоризованной игровой вещи (игровой ситуации) (6.3, 7.3). Так у ребенка формируется новый уровень внутренней (умственной) игровой активности – игры ума [246].

В начале интрафазы данного «возраста» (7.3) дети утрачивают необходимость во внешней игровой вещи (игровой ситуации), так как у них уже есть соответствующий умственный (внутренний) план действий – игра ума. Иными словами, ребенок стал способен кумственной активности, отвлеченной в том смысле, что она отделена от физической модели сюжета (предметов-заместителей, внешней игровой ситуации [247]). В игре ума (интериоризованной игре) ребенок оперирует уже не вещами (заместителями), а представлениями. Причем это уже не представления о вещах, воспринимаемых по первой сигнальной системе (такие представления формируются у младенца) [248], а другой вид представлений – результат интериоризации физической модели сюжета (внешней игровой ситуации). В начале интрафазы у ребенка есть оба вида представлений.

На протяжении той же интрафазы саморегуляция ребенка становится самостоятельной, его представления утрачивают скованность воспринимаемой реальностью [249]. Игра ума становится независимой от воспринимаемой среды, подчиняясь условным правилам (6.3). Иначе говоря, ребенок стал способен кумственной (внутренний) активности, отвлеченной еще и в том смысле, что она уже не моделирует воспринимаемую среду.

Мы пока говорили об умственной активности, имея в виду внутреннюю саморегуляцию (в целом). Она включает в себя все отдельные психические функции, в том числе – мышление. Таким образом, в интрафазе (6-7 лет) в ЗБР находится отвлеченное мышление. На уровне потенциального развития (конец «возраста») оно уже оперирует условными представлениями, не зависящими от воспринимаемой среды. Это связано с продвижением ребенка по пути от «житейских понятий» [250] к «научным понятиям» [251] (Выготский).

Таким образом, содержание образования для нормально развитых 6-летних первоклассников – отвлеченные представления («научные понятия») [252]. Вначале – отделенные от внешнего моделирования (игрового), а в конце – и от воспринимаемой среды (условные, абстрактные).

В данном случае нам надо было не разрабатывать инновацию, а лишь показать ведущий к ней ход рассуждения разработчика. Поэтому был выбран пример, уже получивший многолетнее подтверждение в исследованиях и практической деятельности системы развивающего обучения (9.1). Наши выводы о 6-летних первоклассниках вполне согласуются с известной позицией развивающего обучения: «Необходимо с самого начала формировать у первоклассников исходные формы отвлеченного, теоретического мышления» [253].

Для нас здесь важно то, что непосредственно из периодической системы возрастных ЗБР [254] выведена идея эффективной инновации.

Правда, желательно еще уточнить, какие части действительности должны быть отражены в тех «научных понятиях», которыми овладевают 6-летние дети. Для этого сопоставим с периодической системой возрастных ЗБР данные психологии о возрастных интересах [255] детей на данной стадии развития (с психологической точки зрения – «дошкольный возраст», [до 7 лет: см. 6.3). Возрастной интерес может выражаться, например, в виде часто задаваемых ребенком взрослому вопросов на определенные темы. Согласно данным возрастной психологии, в «3-5 лет» дети проявляют интерес к области «событий, явлений и взаимоотношений в предметном мире» («мире вещей») [256], а затем детей «все более привлекают события, происходящие в социальной сфере» [257]. Соответственно, понятия, внесенные в программу для 6-леток, должны отражать физический мир вещей и социальную сферу с постепенным смещением акцента с первого на вторую. В конце же данного стабильного «возраста» – в начале «кризиса 7 лет» – происходит отвержение среды (6.3), т. е. понятия становятся абстрактными. (Пример: неименованные числа и умственные операции с ними.)

Таким образом, периодическая система возрастных ЗБР – в сочетании с данными возрастной психологии – применима в качестве источника идей эффективных образовательных инноваций [258], включая те, которые определяют содержание обучения (воспитания).

Аналогичным образом разработчик образовательной инновации может рассуждать и применительно к любой другой стадии или фазе развития от рождения до начала взрослости (6.6, 7.6).


 

Сноски


[205] О культурном контексте детского развития см. в 1.1.1, 1.3.4, 8.1.6.

[206] Или человеком перед собой в ходе самообразования.

[207] Периодическая система возрастных ЗБР – заданная Выготским форма его теории обучения и развития (см. начало части II и Предисловие для ученых). О возрастных ЗБР см. в 1.2, о периодической системе возрастных ЗБР – в 1.3, о возрастной структуре культурного контекста детского развития – в 1.3.4.

[208] В условиях массового образования разработчики образовательных инноваций не могут ориентироваться на индивидуальные ЗБР отдельного ребенка (3.2, 3.3, ср. 1.2.1, 1.2.2).

[209] Выготский Л. С., [69], c. 266, и [60], с. 252-254. Здесь имеется в виду именно определенная область содержания образования, а не конкретная учебная дисциплина: например, математику школьники изучают во всех «возрастных периодах» (стадиях) своего нормального развития, т. е. во всех связанных с ними возрастных ЗБР. Поэтому неверно было бы говорить, что обучение математике осуществляется лишь на определенной стадии, например, в «школьном возрасте» – в 8-13 лет (6.4, 7.4). Правильно будет сказать, что на разных отрезках развития соответствующая им (находящаяся в ЗБР) область содержания образования включает разные части математики (и других учебных дисциплин).

[210] О различении Выготским индивидуальных и возрастных зон ближайшего развития см. в 1.2.1, 1.2.2, 3.2.

[211] Выготский Л. С., [71], с. 349.

[212] См. обстоятельный комментарий в сноске на с. 397 в конце 9.5.1.

[213] Для детей (подростков) от рождения до начала взрослости (табл. 1 в 3.4.1 и пояснения к ней, табл. 42 и 43 в 7.6).

[214] Со своими компонентами (1.3).

[215] Лернер И. Я., [184], с. 68-70.

[216] Реконструированной выше теории обучения и развития Л. С. Выготского.

[217] См. 9.2. Ср.: в основу образовательного процесса «должна быть положена личная деятельность ученика», при этом функция учителя – «регулировать эту деятельность» ученика (Выготский Л. С., [65], с. 59-60, 62).

[218] Выготский Л. С., [50], с. 103.

[219] См. 4.1.2, 5.4.

[220] Например, игровая ситуация является моделью сюжета игры (воспроизводимой в ней части реальности). Ср.: «игра, как и учение, есть моделирование действительности». Разумеется, на разных стадиях развития моделирование имеет свои особенности. По-видимому, оно «может быть описано через две свои родовые формы», тогда «возрасты детства предстают как удерживающие эти две формы моделирования», разделяясь на две совокупности, соответствующие классификации стадий Д.Б. Элькониным по известным «сферам» (Поливанова К.Н., [236], [237]). Аналогичная классификация стадий в реконструированной теории Л. С. Выготского проводится по чередованию двух типов средств регуляции («психологических орудий», ситуаций), которые обозначены как слова и вещи (4.8.2).

[221] Братко А.А., Волков П.П., Кочергин А.Н., Царегородцев Г.И., [28], с.47.

[222] У дошкольников игра является «подготовлением к жизни» (Выготский Л. С., [65], с. 314). В познавательном плане игра представляет собой «оперирование знаниями» о действительности, выступая как «средство их уточнения и обогащения» (Люблинская А.А., [194], с. 107, 109). В частности, сюжетно-ролевая игра «выделяет» в окружающей среде социальные отношения и «моделирует» их, т. е. делает их познаваемыми (Эльконин Д.Б., [308], с. 360).

[223] Эльконин Д.Б., [309], c. 34.

[224] Слово как средство регуляции – это не отдельное слово, а предложение (4.8.2). Причем предложение является моделью описанной в нем ситуации, т. е. той или иной части среды (Балл Г.А., [9], с. 112). Разные виды слова являются средствами регуляции на различных стадиях (4.8.2, 4.8.3, 4.8.4, 6.2, 6.4, 6.6, 7.2, 7.4, 7.6).

[225] Процесс познания – часть целостного процесса регуляции (саморегуляции).

[226] Игровая ситуация – сложная игровая вещь, т. е. система предметов-заместителей (4.8.2).

[227] В частности, играющие ведут себя в соответствии с игровой ситуацией, управляя друг другом посредством ее. Об игровой ситуации (игровой вещи) как средстве регуляции см. в 4.8.2, 6.3, 7.3.

[228] Регуляция посредством модели предполагает знание об ее прототипе: например, для регуляции посредством игры необходимо знание об ее сюжете. Это знание о сюжете данной игры могло быть получено из житейского опыта, или в результате занятий, или во время другой, предшествующей игры, когда дети моделировали в игровой ситуации этот же сюжет и, тем самым, познавали его.

[229] Моделируемого в игровых вещах – предметах-заместителях (4.8.2).

[230] О том, что такое протофаза, см. в 1.2.9; о протофазе «дошкольного возраста» – в 7.3.

[231] Лисина М. И., [187], с. 160-161.

[232] О видах регуляции см. в 4.8.2, а об их связи со стадиями – и в 4.8.4. При одном и том же виде регуляции способы регуляции могут различаться. Например, в традициональных культурах применяется тот вид регуляции, для которого характерна «игровая техника» «обрядовых драматизированных танцев» (Д.Б. Эльконин). Однако конкретные способы осуществления такой регуляции в разных племенах различны (ср., например, обряды инициации у разных племен).

[233] Лернер И. Я., [184], с. 69, 70.

[234] Причем ориентировочная граница между возрастными ЗБР может порой оказаться посреди учебного года (7.6) и программа должна строиться с учетом этого.

[235] См. 1.3, 6.6 и 7.6.

[236] У нормально развитых детей (подростков): см. табл. 43 (в 7.6); ср. табл. 42 (в 7.6); см. также 7.1–7.5.

[237] Ср., например, овладение игрой – ведущей деятельностью в «дошкольном возрасте» (Приложение 2).

[238] Выготский Л. С., [67], с. 6-7. С такой точки зрения, интерес в некотором смысле является одной из движущих сил развития.

[239] Выготский Л. С., [57], с. 192.

[240] Выготский Л. С., [65], с. 169.

[241] Именно при обучении детей в ЗБР у них наблюдается естественный интерес к учебе (Rogoff B., Malkin C., Gilbride K., [395]).

[242] О стадиальных ЗБР см. в 1.2, об их системе – в 1.3.

[243] Об интрафазах см. в 1.2.9 и 5.4, об интрафазе «дошкольного возраста» – в 7.3.

[244] Когда Л. С. Выготский работал над основами обучения и развития, детей принимали в школу после 7 лет и ученый вполне логично назвал данный стабильный «возраст» (4-7 лет) дошкольным (6.4). Обсуждение современного смысла этого названия см. в конце Приложения 1. О приеме детй в школу с 6 лет и о 6-летках см. в 9.3.2 и в 9.3.3 (третья «ступень»).

[245] Если в момент поступления в школу ребенок еще не может обходиться без внешней игры, то он психологически не готов к школе и является кандидатом в отстающие и недисциплинированные (9.3.2).

[246] Это – внутреннее (умственное) моделирование, которое является результатом интериоризации внешней игры, моделирующей ее сюжет (воспроизводимую в игре часть действительности). Моделирование широко применяется как метод научного исследования, поэтому обучение дошкольников сюжетно-ролевой игре (моделированию сюжета) является предварительной (пропедевтической) подготовкой их к изучению науки, к овладению теоретическим мышлением. А также – уже осуществляемым дошкольниками изучением окружающего мира путем его моделирования (в игре).

[247] См. 4.8.2 («дошкольный возраст»).

[248] См. 6.1 и 7.1.

[249] Включая внешние ситуации, создаваемые взрослым для воздействия на ребенка. Ср. интрафазы других «возрастов» (глава 7).

[250] Обретенных ребенком в житейском опыте.

[251] Вводимым учителем словесно.

[252] В той или иной мере опирающиеся на житейские понятия.

[253] Давыдов В.В., Маркова А.К., [100], с. 299.

[254] Важнейшим компонентом которой является реконструированная стадиально-фазная периодизация Выготского (см. табл. 42, 43 в 7.6).

[255] О возрастных интересах см. выше (9.5.2).

[256] Лисина М.И., [187], с. 160-161.

[257] Лисина М.И., [187], с. 160-161. Дети обнаруживают у взрослых регуляцию посредством игровой ситуации: Шекспир недаром сказал, что мир – театр, а люди – актеры.

[258] Во избежание ошибок надо помнить, что обучение в возрастной ЗБР не означает перенесения особенностей следующего отрезка развития на данный отрезок: на каждой стадии и в каждой фазе надо делать то, что сейчас является возрастной особенностью (находится в возрастной ЗБР). См. более обстоятельный комментарий в сноске на с. 397 в конце 9.5.1.

Касвинов С. Г. Система Выготского. Книга 1: Обучение и развитие детей и подростков. - Харьков: Райдер, 2013. Публикуется на сайте psixologiya.org с разрешения автора.

Обновлено 22.01.2014 13:22