Психология

психология-психодиагностика-психотерапия

Tue04252017

Last update10:53:41 AM GMT

Рейтинг@Mail.ru

9.5.1. Выбор соответствующих возрастным особенностям детей и подростков методов обучения, воспитания

Выготский пришел «к следующей формуле воспитательного [188] процесса»: он «осуществляется через собственный опыт ученика, который всецело определяется средой, и роль учителя при этом сводится к организации … среды» (созданию внешней ситуации).

То, что не проведено «через личный опыт» ученика, «не есть знание». В основу всего целостного образовательного процесса «должна быть положена личная деятельность ученика», а задача учителя должна «сводиться только к тому, чтобы … регулировать эту деятельность» [189].

 Не следует понимать «личную деятельность ученика» только как исполнительную активность внутри созданной учителем ситуации: в процессе развития ребенок овладевает новыми видами регуляции, становится их субъектом, проявляя регулятивную активность по отношению к взрослым [190] и к самому себе [191]. Поэтому эффективное обучение (воспитание)– не просто регуляция учеников учителем согласно программе и методике: результат обучения не полностью зависит от этого [192]. Дети тоже являются субъектами регуляции – как взрослых, так и самих себя (5.2–5.5). Тем самым – со-субъектами педагогического процесса (1.2.9, 5.4, 7.4, 9.2). Поэтому учениками фактически интериоризуется не внешняя регуляция со стороны учителя [193] (в чистом виде), а итог ее взаимовлияния [194] с регулятивной активностью учеников [195]. Это следует учитывать при разработке, апробации и внедрении образовательных инноваций.

Общий метод эффективного обучения (воспитания) – это взаиморегуляция [196] взрослого и ребенка (подростка) внутри зоны ближайшего развития обучаемого.

На каждой стадии характерным для нее (и эффективным) является лишь определенный вид внешней регуляции (4.8.2). В процессе развития внутри стабильной стадии ребенок (подросток) проходит ряд фаз, для которых характерны подвиды внешней регуляции [197]. На каждом отрезке развития взрослый должен использовать соответствующий возрастной ЗБР вид (подвид) регуляции с характерным для нее средством [198].

Поэтому на каждом отрезке развития (в связанной с ним ЗБР) общий метод эффективного обучения (воспитания) обретает свой конкретный вариант по такой «формуле»: соответствующий возрастным особенностям детей (подростков) метод обучения (воспитания) – это характерный для данного отрезка развития вид регуляции [199](с учетом его фазного подвида) [200]. Например, в «дошкольном возрасте» – игровая регуляция (4.8.2, 4.8.4). Можно выразить ту же мысль и в терминах ведущей деятельности: каждый вид регуляции связан с определенным видом ведущей деятельности (8.3.2).

Продемонстрируем ход рассуждения при выборе возрастно-психологически обоснованного метода обучения. Например, мы хотим разработать образовательную инновацию, обеспечивающую повышение эффективности обучения у детей 9-10 лет. В периодической системе возрастных ЗБР обнаруживаем, что в это время у детей в аллофазной ЗБР «школьного возраста» (ШВ-А-ЗБР) находится внешняя регуляция ребенком себя (саморегуляция) посредством учебного слова (табл. 43 в 7.6) [201]. Значит, для повышения эффективности обучения таких детей необходимо формировать у них этот подвид регуляции (саморегуляции). Иными словами, надо учить их управлять собственным учением с помощью соответствующих слов (фраз), произносимых вслух.

В данном случае нам надо было не разрабатывать инновацию, а лишь показать ведущий к ней ход рассуждения разработчика. Поэтому был выбран пример, уже получивший эмпирическое [202] подтверждение: когда «группу детей 9-10 лет обучали рассуждать вслух во время выполнения задания», то «дети экспериментальной группы справились с заданием быстрей и эффективней, чем дети из контрольной группы», которая такого обучения не получала [203].

Для нас сейчас важно следующее: только что непосредственно из периодической системы возрастных ЗБР выведена идея эффективной инновации.

Таким образом, периодическая система возрастных ЗБР применима в качестве источника идей эффективных образовательных инноваций [204]. В частности, тех, которые определяют методы обучения (воспитания).

Сноски


[188] Учебно-воспитательного.

[189] Выготский Л. С., [65], с. 59-60, 62. Он рассматривал «воспитание и обучение» как «моменты единого и целостного образовательного процесса» (Давыдов В. В., [92], с. 602).

[190] Разумеется, ребенок (подросток) осуществляет регуляцию и по отношению к другим детям (подросткам), но этот аспект выходит за рамки настоящего исследования и должен быть изучен отдельно путем сопоставления этапов развития регуляции между детьми с этапами развития регуляции между детьми и взрослыми. Здесь мы можем лишь подчеркнуть: то и другое – стороны развития целостной регуляции, а целое и его развитие определяют свойства (признаки) частей и их развитие (4.1.4). Это дает основание полагать, что этапы обоих процессов совпадают.

[191] См. 6.1–6.5; 7.1–7.5. Предполагаемая порой взрослыми «пассивность ученика» является их ошибкой, «величайшим грехом с научной точки зрения», в основе которого – принятое ими «ложное правило, что учитель – это все, а ученик – ничто» (Выготский Л. С., [65], с. 59).

[192] Даже если абстрагироваться от не контролируемых педагогами влияний среды.

[193] Включая содержание образования. (Интериоризуется – усваивается, переходя во внутренний план, в психику ученика.)

[194] С учетом «борьбы» регуляций (5.5).

[195] Т. е. результат «процесса активного взаимодействия между обучающим и обучаемым» (Ительсон Л. Б., [135], c. 174). Это взаимодействие может и должно иметь характер сотрудничества: именно последнее содействует эффективности и качеству образования. «Секрет приохочивания детей к учению заключен в умении педагога сотрудничать с ними». Сотрудничество понимается здесь как «такая форма общения, при которой школьник чувствует себя не объектом педагогических воздействий, а самостоятельно и свободно действующей личностью» (Амонашвили Ш. А., [2], с. 180-181). Эффективное сотрудничество происходит в ЗБР (1.1.2, 1.2.1).

[196] О педагогическом подходе к обучению как к процессу взаимодействия учителя и ученика (преподавания и учения) см. в 9.2. Взаимодействие людей включает не только их взаимосвязанное поведение, но и их взаиморегуляцию, а также саморегуляцию каждого из них. Воспитание (обучение) – это регулятивное (управляющее) воздействие взрослого на ребенка (подростка), которое осуществляется в условиях регулятивного воздействия на взрослого со стороны ребенка (подростка) в соответствии с фазой его развития, а также саморегуляции ребенка (подростка): см. 5.3–55, 6.1–7.6.

[197] См. 1.2.9, 1.3.5, 5.3, 5.4, 5.6.1, 5.8.3.

[198] Например, внешняя регуляция со стороны взрослого, успешная по отношению к ребенку, еще не ставшему субъектом регуляции своего поведения, может уже не приносить успеха по отношению к ребенку, ставшему таковым. См. 5.3–5.5, 7.1–7.5.

[199] Связанный с признаками стадий и стадиальных ЗБР (4.8.2, 4.8.4), а также с характерным для данной стадии ведущим видом деятельности (8.3.2). О соответствии между стадиями развития в периодизациях Л. С. Выготского и Д.Б. Эльконина см. в 8.3.1.

[200] Связанного с признаками фаз и фазных ЗБР. См. 1.2.9, 1.3.5, 5.3, 5.4, 5.6.1, 5.8.3.

[201] Периодическая система возрастных ЗБР – это таблица 43 (в 7.6). Ср. стадиальн-фазную перидизацию Л. С. Выготского в табл. 42 (в 7.6).

[202] На опыте, в эксперименте.

[203] Mussen P.H., Conger J.J, Kagan J., Huston A.C., [252], с. 91.

[204] Во избежание ошибок надо помнить, что обучение в возрастной ЗБР не означает перенесения особенностей следующего отрезка развития на данный отрезок: на каждой стадии и в каждой фазе надо делать то, что сейчас является возрастной особенностью (находится в возрастной ЗБР). Нужна не искусственная акселерация (ускорение), а амплификация (обогащение) детского развития на каждом его этапе (А. В. Запорожец). Опыт показывает, что «перенесение закономерностей и особенностей последующего периода психического развития на предыдущий не только не обеспечивает развивающего характера обучения, но часто становится тормозом и препятствием для полноценного развития ребенка». «Ярким тому примером может служить опыт введения массового обучения школьного типа для детей шестилетнего возраста в России в 80-е гг.». При этом «развитие детей не только не убыстрилось по сравнению с семилетками, но нередко у этих детей так и не сформировался своевременно главный итог психического развития в дошкольном возрасте – психологическая готовность к школьному обучению. Таким образом, обучение детей дошкольного возраста (а большинство детей шести лет психологически относятся именно к этому периоду развития) способами и методами следующего … периода развития никак нельзя назвать развивающим и соотнести с зоной ближайшего развития» (Кравцова Е. Е., [162]; курсив мой. – С. К.). Причина неудачи состоит в том, что возрастные особенности одной стадии были перенесены в другую, а потому вышли из возрастной ЗБР. В первый класс надо принимать детей, вступивших в интрафазу «дошкольного возраста» (9.3.2). Соответственно, в первом классе методы и содержание обучения должны определяться интрафазной ЗБР «дошкольного возраста», а не особенностями следующего «школьного возраста» и связанной с ним ЗБР (см. табл. 42 и 43 в 7.6). То же касается и других этапов развития. Так, «аналогичным образом обстоит дело с преемственностью школы и вуза. Если, к примеру вуз начинает диктовать свои условия школьному обучению, то у школьников так и не происходит становления научно-понятийного мышления, а нереализованные в эти годы особенности психического развития становятся серьезным препятствием обучения в высшей школе» (Кравцова Е. Е., [162]). Но самому вузу – как и школе – диктует свои условия социум, поставивший цели перед системой образования. Поэтому основная причина проблем в системе образования состоит в том, что социум ставит перед этой системой цели, не считаясь с возрастными законами обучения и развития. Эти законы отражены в реконструированной теории Выготского в стадиально-фазной периодизации и периодической системе возрастных ЗБР. Те же законы были выше осмыслены как последовательность видов ведущей деятельности (8.3.2) и как главные развивающие задачи ступеней образования (9.3). Не учитывая при постановке целей образования необходимые условия их достижения – возрастные законы обучения и развития – социум обрекает себя на недостижение этих целей, тем самым – на бесполезность затрат на образование. Если, конечно, целью данного социума не является неуспех учащихся в учении и в последующей взрослой жизни (с соответствующими последствиями для общества в целом: оно в перспективе будет состоять из неуспешных людей, став из-за этого неуспешным социумом).

Касвинов С. Г. Система Выготского. Книга 1: Обучение и развитие детей и подростков. - Харьков: Райдер, 2013. Публикуется на сайте psixologiya.org с разрешения автора.

Обновлено 22.01.2014 13:31

Похожие материалы