Психология

психология-психодиагностика-психотерапия

Mon06252018

Last update03:10:37 AM GMT

Рейтинг@Mail.ru

9.2. Реконструированная теория обучения и развития как возрастной фундамент педагогической науки

Индекс материала
9.2. Реконструированная теория обучения и развития как возрастной фундамент педагогической науки
Страница 2
Все страницы

Выготский указывал, что психология по отношению к воспитанию (обучению) должна лишь «объяснить управляющие им законы независимо от того, в какую сторону направлено их действие» [29]. Направление же это определяется социумом и педагогикой в соответствии с потребностями общества [30].

Из чего, однако, никак не следует, что социум сможет иметь эффективную систему образования, если научная педагогика, система образования, педагоги-практики не будут с достаточной точностью учитывать законы развития.

 Чтобы иметь систему образования с максимально эффективным процессом обучения (1.1.2) и наилучшие успехи учащихся в учении и развитии (3.1, 8.1.4), социум должен определять цели обучения и пути их достижения не произвольно [31], а в соответствии с системой возрастных зон ближайшего развития (ЗБР) [32]. Она не ограничивает социум в выборе им конечной цели обучения (воспитания), а лишь оказывает существенную помощь в определении наиболее эффективного пути в избранном направлении с учетом необходимых условий достижения поставленной цели. Включая установление соответствующих промежуточных целей, связанных с возрастными особенностями детей, и определение способов успешного достижения этих целей.

Отечественная научная педагогика давно проявляет интерес к трудам Л. С. Выготского, обсуждает его идеи, применяет их при построении педагогических теорий и практики обучения. Широко известным примером является система развивающего обучения (РО). Тенденция к сближению с позициями ученого наблюдается и в зарубежной педагогике и психологии (9.1).

Поэтому сегодня нет никакой нужды доказывать, что его научное наследие значимо для педагогической науки. Необходимо лишь показать, что это касается и реконструированной теории обучения и развития. Что, с точки зрения настоящего исследования, вроде бы, очевидно: изначально теория разрабатывалась ее автором как психологическое основание педагогики и потому вся реконструкция этой теории проводилась именно в педагогическом плане (2.2). Однако этого недостаточно: надо сопоставить реконструированную теорию и с собственно педагогическим взглядом на обучение и развитие [33]. С этой целью приведем и обсудим ряд положений.

Предмет педагогической науки – «педагогический процесс», т. е. «процесс обучения и воспитания человека» [34]. Этот процесс имеет регулятивный характер [35], а потому является и предметом реконструированной выше теории. Однако предмет психологии не ограничивается педагогическим процессом и предмет педагогики не ограничивается психологической стороной этого процесса. Каждая из наук рассматривает педагогический процесс по-своему. Что не исключает ни существенного сходства между обеими сторонами обучения, ни неразрывной связи их между собой, ни столь же тесной связи между педагогикой и психологией [36].

Педагогический процесс без психической деятельности индивида «не реализуется», а потому «обучение и воспитание теснейшим образом связаны с психологией». Нелегко даже четко «разграничить, где кончается педагогическая психология, а где начинается педагогика». Педагогическое «понимание обучения, не сводимое к психологическому аспекту, требует все же пристального внимания к нему» [37]. Дидакт смотрит на всякую «педагогическую проблему» как на «неизбежно содержащую психологический аспект». Поэтому для педагогики важны и актуальны «психологические основы обучения», включая возрастные. Речь идет не только о стремлении многих педагогов соотнести разрабатываемые теории, программы и методы с возрастными особенностями учащихся. Педагогике «для лучшего понимания процесса усвоения в школе необходимо привлечь данные о закономерностях и процессе усвоения» на более ранних этапах развития. Причем не только «в дошкольном возрасте», но и «начиная с первых дней» после «рождения ребенка» [38].

В реконструированной выше теории Выготского обучение и развитие ребенка (подростка) изучаются в интервале от рождения до 18 лет, который разделен на 26 определенных частей [39] с конкретными возрастными особенностями.

Если «психологи часто используют понятие "обучение" в смысле преподавания» («обучать кого-либо»), то «дидакты употребляют это понятие в смысле взаимодействия преподавания и учения» [40]. Что «непременно предполагает содержание образования» как «средство преподавания и объект усвоения» [41]. В таком плане «вопрос о соотношении обучения и развития становится вопросом о том, какое содержание и при каких условиях влияет на развитие» [42] (т. е. является развивающим).

Ответ Выготского: находящееся в ЗБР(1.1.2, 3.1). Причем при решении общих проблем педагогики следует пользоваться не индивидуальными ЗБР отдельных детей, а возрастными ЗБР (1.2.2, 3.2, 3.3 и др.).

Как только что было сказано, дидакты используют понятие обучение в смысле «взаимодействия преподавания и учения». С педагогической точки зрения, в обучении «два субъекта – учитель и ученик» [43]. Соответственно, в педагогике обучение «понимается как процесс взаимодействия учителя и учащихся, в результате которого обеспечивается развитие [44] ученика». В ходе этого взаимодействия учитель «преподает» [45], «руководит процессом освоения знаний» учеником, «создает условия для развития личности учащихся». А ученик «учится» («овладевает передаваемой» учителем «информацией и выполняет учебные задания»), «пытается самостоятельно наблюдать, сравнивать, мыслить», «проявляет инициативу в поиске новых знаний», «занимается самообразованием» [46].

Всякое действие взрослого по отношению к ребенку (подростку) и рассматривается в реконструированной выше теории Выготского именно как часть целостного процесса взаимодействия двух субъектов: взрослого и ребенка (подростка). Причем в ходе развития ребенка (подростка) это взаимодействие закономерно изменяется [47].

В ходе получения образования ученик не ограничивается исполнительной активностью: он осуществляет и «деятельность … по организации условий [48] для усвоения какой-то части содержания социального опыта», «пытается самостоятельно» действовать, «проявляет инициативу», «занимается самообразованием» [49]. Иначе говоря, ученик овладевает учебной деятельностью, становится ее субъектом, в том числе – субъектом регуляции своей же исполнительной учебной деятельности [50]. Таким образом, в целостной учебной деятельности надо различать выделенные Выготским «слои» активности: регулятивный и исполнительный [51] (4.1.2). А также – этапы их формирования (6.4, 7.4, 8.3.2). Когда ученик в ходе учения выполняет задания педагогов, он осуществляет исполнительную активность. Деятельность же ученика «по организации условий для усвоения» – это уже регулятивная активность учащегося. А полностью сформированная учебная деятельность (самообразование) включает оба «слоя» активности – и исполнительный, и регулятивный [52]. В этом смысле можно говорить, как минимум, о трех видах учения. Первый включает только исполнительную учебную деятельность ученика (под регулятивным воздействием учителя) [53]. Второй включает и регулятивный аспект учебной деятельности ученика (как субъекта регуляции) [54]. Третий представляет собой самообразование ребенка (подростка), самостоятельно управляющего своей учебной деятельностью и способного отвергать внешнюю регуляцию со стороны учителя [55]. Это – уже полностью сформированная целостная учебная деятельность ученика, способного к самообразованию, т. е. научившегося учиться (6.4). Для педагога здесь важно понять: в каком возрасте, на каком уровне развития могут быть сформированы эти виды учения? [56] Формирование первого вида учения должно происходить в «кризисе 7 лет» (8.3.2), второго – в протофазе стабильного «школьного возраста» (7.4), третьего – к концу данного «возраста» (6.4, 8.3.2).

Педагогике «для лучшего понимания процесса усвоения в школе необходимо привлечь данные о закономерностях и процессе усвоения» на более ранних этапах развития: «в дошкольном возрасте» и даже «начиная с первых дней» после «рождения ребенка» [57].

Это дает возможность, в частности, сопоставить аналогичные процессы, протекающие на разных уровнях (стадиях) развития [58]. Различия между однотипными процессами на разных стадиях связаны с различиями между этими стадиями. Изменения усвоения (учения) происходят вместе с изменениями в учащемся в ходе его развития [59]. С возрастными изменениями в ребенке (подростке) меняется и взаимодействие с ним педагога (педагогический процесс), и сам педагог [60].

Педагогический процесс – это важный вид регулятивного взаимодействия взрослого и ребенка, которое закономерно изменяется со сменой стадий детского развития (6.1–6.6). И даже со сменой их частей (фаз), что хорошо видно на примере фаз стабильных стадий (7.1–7.6). Реконструированная выше теория Выготского показывает, как в ходе детского развития закономерно изменяется взаимодействие взрослого и ребенка (подростка). Эта закономерность распространяется на взаимодействия учителей и учеников, родителей и детей, воспитателей и воспитанников. Включая не только влияние взрослого на ребенка (подростка), но и влияние ребенка на взрослого. А также – противодействие ребенка (подростка) взрослому, в частности, ученика – учителю. Согласно той же закономерности, на определенном этапе ребенок становится со-субъектом своего обучения (воспитания) и развития, наряду с взрослыми (5.3–5.5, 6.1–6.6, 7.1–7.6). В том числе – со-субъектом педагогического процесса в школе или детском саду. Указанная закономерность отражена в системе возрастных ЗБР и ее важных компонентах – известной «возрастной периодизации» Выготского и его реконструированной стадиально-фазной периодизации (6.6, 7.6). Только в ЗБР педагогический процесс может быть эффективным (1.1.2). Таким образом, эффективный педагогический процесс изменяется в соответствии с системой возрастных ЗБР (6.6, 7.6).

В педагогике «от характера понимания педагогического процесса зависит как развитие теории, так и организация практики обучения» [61]. В ходе этой практики «учитель, осуществляя преподавание, организует [62] деятельность учения в целях усвоения учениками какого-то учебного материала, т. е. части содержания образования». При этом «учитель, обращаясь к содержанию образования, воздействует на ученика» таким образом, что «пользуется содержанием как средством взаимодействия с учащимися» [63].

Т. е. как средством регуляции [64](взаиморегуляции), если перевести это на язык психологии. Именно так «содержание образования» и представлено в психологической системе Выготского. О чем недвусмысленно свидетельствуют приведенные им примеры средств регуляции: «язык, различные формы нумерации и счисления …, алгебраическая символика, произведения искусства, письмо, схемы, диаграммы, карты, чертежи, всевозможные условные знаки и т. д.» [65]. Все это – примеры содержания образования.

Согласно педагогическому пониманию термина обучение, это – «взаимодействие и взаимосвязь» трех компонентов: «деятельности учителя, деятельности ученика и содержания образования». Поэтому, с точки зрения педагога, «психологические основы обучения предполагают выяснение психологического аспекта взаимодействия учителя и ученика, учителя и содержания образования, ученика и содержания образования» [66].

Именно это изучает реконструированная выше теория Выготского, только называет другими словами. В ее терминах «взаимодействия учителя и ученика» – это регуляция (взаиморегуляция), средством которой является содержание образования, которое в «школьном возрасте» отражено прежде всего в учебном слове (4.8.2, 4.8.4, 6.4, 7.4). Эта теория учитывает и «деятельность учителя» [67], и «деятельность учения» [68], и «содержание образования» [69], а также связь всего этого с развитием ученика через возрастные зоны ближайшего развития (ЗБР): см. 1.2, 1.3.

Изучая связь обучения с развитием, педагог обнаруживает в психологии положения Выготского о том, что «обучение ведет за собой развитие и должно идти впереди него», что «обучение – источник развития», что «взрослый, обучая ребенка, должен иметь в виду "зону ближайшего развития" ребенка … и продвигать ребенка в следующую доступную зону» ближайшего развития. У педагога здесь возникает «ряд вопросов». В психологии «понятия "обучение" и "развитие" употребляются сплошь и рядом как само собой разумеющиеся, определение их не дается», поэтому педагогу «трудно судить о характере этих явлений» в понимании психологов. «Не выработаны критерии уровней развития» в связи с тем, что «не очень ясны само понятие "развитие" и механизм его». А это необходимо, так как данный вопрос «важен для современной дидактики» [70].

Реконструированная теория Выготского объясняет, что такое детское развитие (4.1), описывает его «механизм» (3.1), дает критерии его уровней [71], определения его стадий и даже их частей (фаз). Она выделяет в пределах от рождения до 18 лет 26 смежных отрезков развития [72]. И столько же связанных с ними возрастных зон ближайшего развития [73], которые имеют конкретные признаки и включают определенные этапы обучения. Оно является процессом регуляции (взаиморегуляции), закономерно изменяющимся в ходе развития согласно признакам его стадий, фаз и возрастных ЗБР (4.1, 5.8.2, 5.8.3, 7.6). Организованное таким образом обучение происходит в ЗБР, является максимально эффективным (1.1.2) и оказывает развивающее воздействие на детей и подростков (8.1.3, 8.1.4, 8.1.9).

С точки зрения дидакта, «критерием развития» – точнее, достигнутого уровня развития – «являются фонд знаний и способов деятельности, которым владеет субъект [74], и степень сложности проблем, которые он может решать самостоятельно» [75]. При этом процесс развития определяется как «становление готовности человека к самостоятельной организации своей деятельности в соответствии с возникшими или поставленными задачами разного уровня сложности, в том числе выходящими за рамки ранее усвоенных» [76].

Если перевести это в термины реконструированной теории Выготского, то здесь идет речь о процессе развития регуляции (саморегуляции [77]), включая формирование определенного вида (уровня) самостоятельной внутренней саморегуляции [78] к концу каждого стабильного «возраста». Эта теория вносит существенные уточнения в понимание процесса «становления готовности человека к самостоятельной организации своей деятельности»: выделяет этапы этого процесса [79], их признаки и закономерную последовательность. Все это отражено в реконструированной стадиально-фазной периодизации Выготского и в системе возрастных ЗБР [80], где признаками стадий, фаз и связанных с ними возрастных зон ближайшего развития являются именно уровни развития регуляции, в том числе – саморегуляции.

На определенном уровне развития ребенок становится со-субъектом своего обучения и развития, наряду со взрослыми [81]. В связи с этим представляет интерес «обоснование как отдельного дидактического принципа положения об оптимальном распределении функций управления [82] между учителем и учеником» [83]. Приведенная формулировка дидактического принципа допускает такое его понимание, которое включает становление ученика субъектом внешней регуляции поведения учителя и субъектом саморегуляции (6.4, 7.4). В реконструированной выше теории Выготского оптимальность указанного распределения функций управления (регуляции) означает его соответствие возрастной ЗБР учащегося [84]. Обучение в ЗБР – включая это распределение функций управления педагогическим процессом – ведет к повышению эффективности указанного процесса (1.1.2), а значит, к успешности педагога, учебного заведения и системы образования в целом.

Сказанное выше имеет непосредственное отношение к задачам научной педагогики. Она «представляет собой совокупность знаний, которые лежат в основе описания, анализа, организации, проектирования и прогнозирования путей совершенствования педагогического процесса, а также поиска эффективных педагогических систем для развития» ученика и подготовки его «к жизни в обществе» [85]. При этом «именно перед дидактами возникает вопрос» о том, «на каком уровне развития ребенка и какими методами» преподавать тот или иной учебный материал. Но проблема эта имеет междисциплинарный характер. И «дидактика вбирает в себя данные других дисциплин» как «основание для выяснения и формулирования своих законов». Если психология может предложить закономерность, необходимую для ответа на такой вопрос, то в дидактике эта «психологическая закономерность преобразуется в дидактическую» [86].

В основе организации, проектирования, совершенствования эффективного педагогического процесса – требование теории Выготского об осуществлении этого процесса в ЗБР: ведь иначе он не будет эффективным (1.1.2). Таким образом, данное требование должно быть не только осмыслено как психологический закон, но и преобразовно в дидактический принцип.



Обновлено 22.01.2014 13:25