Глава 9. Значение реконструированной части психологической системы Выготского для педагогики и системы образования. 9.1. Актуальность и практическая эффективность идей Л.С. Выготского (на примере образовательных инноваций)

9.1. Актуальность и практическая эффективность идей Л. С. Выготского (на примере образовательных инноваций)

 Лев Семенович искал не особенности педагогического процесса в каком-либо конкретном социуме, а такой общий психологический «механизм» обучения и воспитания, который может применяться в любом социуме, при любых образовательных целях [1]. Задача психологии по отношению к «воспитанию» (включая обучение) – «объяснить управляющие им законы независимо от того, в какую сторону направлено их действие» [2]. Т. е. изучить и понять эти законы именно как общие, применимые в любом культурном контексте, в каждом социуме.

Заложенный Выготским при таком подходе возрастно-психологический фундамент педагогического процесса и системы образования является всеобщим, так как не ограничен пределами какой бы то ни было конкретной культуры, страны, политической идеологии [3] и т. д. Поэтому такой фундамент пригоден для любых инициатив международных организаций [4], национальных систем образования, инновационных образовательных сетей, отдельных учебных заведений [5], творческих педагогов в постановке целей своей деятельности [6]. А значит, в принципе может быть принят многими или даже всеми национальными и наднациональными системами образования, что сделает их (при сохранении своих особенностей) взаимно прозрачными, понятными и сопоставимыми, так как они будут опираться на общий научный фундамент [7]. Столь мощный инструмент решения проблем просвещения представляет интерес для ЮНЕСКО в соответствии с задачами этой организации.

Высокая эффективность идей Выготского при их применении в педагогике в различных культурах уже установлена эмпирическими исследованиями и подтверждена опытом работы педагогов.

Ряд этих идей используется в педагогической системе, получившей название развивающее обучение (РО). Она обстоятельно проработана теоретически и экспериментально [8], а также успешно опробована на практике в течение многих лет в школах нескольких стран, в том числе – с существенно различными культурами: в Болгарии, во Вьетнаме, в Германии, в России (Москва, Тула), в Украине (Харьков) [9]. Система РО так хорошо известна отечественным психологам и педагогам, что нет нужды в дальнейших пояснениях.

Образовательные инновации, основанные на ряде идей Выготского, разработаны и применяются на Западе. Исследования показали, что «у учащихся начальных и младших классов средней школы» после такого инновационного обучения «наблюдаются впечатляющие сдвиги в понимании прочитанного по сравнению с контрольными субъектами, обучавшимися иначе». В ходе инновационного педагогического процесса дети «постепенно берут на себя все большую ответственность за понимание фрагментов сложного текста», вырабатывают «нормы для правильного мышления и приобретают навыки, необходимые для научения и успеха в повседневной жизни». Подобная организация обучения – это «модель, полезная для всех детей школьного возраста», а не только для начальной школы. Но так пока сложилось на практике, что «наиболее известной и широко распространенной» на Западе образовательной инновацией, основанной на принципах, почерпнутых у Выготского, является программа начального образования, получившая название Kamehameha Elementary Education Program (KEEP). Ее цели – стимуляция развития и обучение. Программа KEEP применена на практике с участием «тысяч детей» в ряде существенно различающихся культурных контекстов: «в общеобразовательных школах на Гавайях, в резервации Навайо в штате Аризона и Лос-Анджелесе». Проведенные «исследования показывают, что этот подход высокоэффективен»: дети, обучавшиеся по программе KEEP, «показали гораздо более высокие результаты, чем дети из аналогичных семей, но посещающие традиционные школы», причем к тому же «чаще принимали активное участие в классных дискуссиях, использовали сложные речевые конструкции и поддерживали друг друга в учебе, в отличие от детей из контрольной группы». Занятия по программе KEEP проводились с учетом особенностей конкретных культурных контекстов развития, «создавая соответствующую культуре обстановку». Оценив практические преимущества обучения по Выготскому, «современные педагоги охотно используют его идеи», в частности, приспосабливая свои действия «к зоне ближайшего развития ребенка» [10] (ЗБР).

Зарубежные исследования, посвященные зоне ближайшего развития и ее значению для обучения (воспитания), показали: при обучении детей в ЗБР у них наблюдается естественный интерес к учебе [11]. Ученые оптимистически оценивают эмпирически выявленные возможности ЗБР в установлении потенциала детей (в плане обучения) [12]. В американской дидактике есть работы, предусматривающие «обучение в зоне ближайшего развития» [13]. Под влиянием понятия ЗБР происходит переосмысление роли взрослых в обучении и растет интерес к этой проблеме [14].

Исследования, связанные с идеями Выготского, не ограничиваются зонами ближайшего развития. Так, его теоретические представления об овладении школьниками собственными процессами мышления нашли эмпирическое подтверждение в большом количестве исследований. А зарубежные педагоги все более соглашаются с тем, что ученый «правильно понял важнейшее значение обязательного школьного обучения» [15].

Тенденция к сближению с позициями ученого наблюдается у западных теоретиков образования: некоторые из них пришли к выводу о необходимости новых теоретических оснований построения учебного процесса – перехода от ассоцианизма и теории врожденных способностей к когнитивному и культурному конструктивизму [16], к теории постнатального развития способностей [17]. В современной литературе отмечается, что в модели школы ХХI века «учитель перестает быть единственным лидером в классе» и «доминирующим методом становится диалог» учителя и учеников [18]. Т. е. их социальное взаимодействие (сотрудничество), которое может быть эффективным только в ЗБР [19] (1.1.2).

Таким образом, имеет реальный практический смысл развитие и поддержка деятельности по изучению заложенного Выготским психологического фундамента обучения (воспитания) и разработке основанных на нем образовательных инноваций [20].

Педагоги позитивно относятся к идеям ученого потому, что они полезны как для учащихся, так и для учащих. На этой основе обучение становится значительно эффективнее [21], что содействует росту авторитета, повышению престижа новаторов, руководителей, теоретиков образования [22]. Увеличение эффективности обучения ведет к улучшению качества его результатов, что актуально и для государств [23], и для их систем образования, и для отдельных учебных заведений [24], а также для работающих в этих заведениях учителей [25]. Это не менее важно и для альтернативных провайдеров образования (включая домашнее обучение [26]).

Заложенный Выготским психологический фундамент педагогики имеет значение не только для инноваций в области учебно-воспитательного процесса (наподобие РО или KEEP), но и для иных реформ. Например, для изменения структуры системы образования (разделения ее на ступени) [27]. Подобные проекты и их реализация обнаруживают понимание рядом реформаторов того, что ступени образования должны быть согласованы с возрастными особенностями учащихся, с той стадией (фазой) развития, на которой они находятся. Например, в Польше была признана необходимой такая структура системы образования, где «отдельные этапы обучения будут охватывать группы детей или молодежи в той самой фазе» их «развития, которая позволит приспособить работу школы к специфическим потребностям этой возрастной группы». Для чего прежняя 2-ступенчатая структура (8 лет школы + 4 года лицея) должна быть заменена на современный 3-ступенчатый вариант: начальная школа (7-13 лет), гимназия (13-16 лет) и профильный лицей (16-19 лет); всему этому предшествует дошкольное образование (3-6 лет) [28]. Такой вариант довольно хорошо согласуется с возрастной структурой процесса детского развития, как мы скоро увидим. Возрастные основания педагогики, которые разрабатывались Выготским и реконструированы выше, помогут нам далее понять психологический смысл такого варианта: главные развивающие задачи каждой ступени образования.

[1] Ср. в 1.1.1 значение для психологии того, что Выготский искал не особенности влияния на детское развитие какого-либо конкретного культурного контекста, а применимый к любой культуре общий психологический «механизм» такого влияния..

[2] Выготский Л. С., [65], с. 67. «Вопрос о целях воспитания во всем его объеме не относится к предмету педагогической психологии»: они «всегда были конкретные и жизненные и отвечали идеалам эпохи, … структуре общества». Эти цели ставит социум (в частности, родители ученика) или сам обучающийся человек. В науке же не психология, а «педагогика должна обсуждать цели и задачи воспитания (включая обучение. – С. К.), которым педагогическая психология только диктует средства осуществления». Задача психологии – лишь предоставить педагогике ее «формальную сторону» (Выготский Л. С., [65], с. 16-17, 67-68). Т. е. психологический «механизм» функционирования системы образования и способ его совершенствования (разработки эффективных образовательных инноваций). Такая «формальная сторона» педагогики независима от ее целей (подобно тому, как программа «Word» не зависит от целей, с которыми в ней создается текст). Разрабатывавшийся Выготским «механизм» действительно общий: он не привязан к особенностям той или иной конкретной системы образования. Единственное ограничение в постановке целей образования – психологические (развивающие) цели обучения и воспитания, которые определяются законами детского развития. Правда, социум ограничен ими только в том случае, если ему нужно иметь эффективную систему образования, высокое качество обучения (воспитания) новых членов общества. Иначе рекомендации по повышению эффективности обучения (воспитания) будут представлять интерес лишь для части родителей, творческих педагогов и психологов. «Вопрос о целях воспитания» не относится к педагогической психологии «во всем его объеме» потому, что к предмету этой науки относится лишь часть указанного вопроса. В нее входят главные развивающие задачи обучения на каждой ступени образования (эти задачи будут обсуждены ниже). Ср.: «законы возрастного развития» являются «ограничением» всякого «нового типа школы» (Рубцов В. В., Марголис А. А., Гуружапов В. А., [259]). В эту же часть «вопроса о целях воспитания» входит распределение содержания и методов работы педагогов по стадиям детского развития: именно психология «должна обеспечить научное обоснование программ и методов обучения», установив, в частности, «круг тех понятий, которые доступны детям соответствующего возраста» (Лурия А. Р., [191], с. 31).

[3] О политических и экономических подходах к образованию см., например, в [262], [360], [368].

[4] В мире происходит процесс интернационализации образования и его реформ, в чем значительную роль играют эксперты ЮНЕСКО и других международных организаций; в частности, создаются и развиваются наднациональные системы образования, например, Европейское образовательное пространство (Сбруева А.А., [262]).

[5] Согласно выводам эксперта Мирового Банка по образованию, новые условия развития образования требуют от школы создания собственного «интеллектуального капитала» – фундамента совершенствования учебного заведения, его превращения в обучающуюся автономную организацию (Сбруева А.А., [262]). О роли в этом плане органов школьного самоуправления см. там же. Возрастно-психологический аспект указанного фундамента и регулятивных процессов в школьном самоуправлении имеет непосредственное отношение к изучаемой части психологической системы Выготского.

[6] Включая актуальную сегодня проблему сочетания глобализационных и национальных тенденций: существует «противоречие между глобальным и локальным», и «задача учителя состоит как в том, чтобы сохранить идентичность каждой нации, каждого народа, так и в том, чтобы подготовить … детей к встрече с … совсем другим миром» в результате того, что «глобализация наступает» (Delors J., [345]).

[7] Например, в Евросоюзе «ни одна из стран не отказалась от национальных особенностей и традиций в построении собственной системы образования», поэтому в плане формирования Европейского образовательного пространства речь идет «не о стандартизации в собственном смысле слова, а о приобретении национальными системами образования качеств прозрачности, понятности для других, сопоставимости» (Сбруева А. А., [262], с. 80).

[8] Перечислить все публикации на эту тему невозможно, поэтому приведем ряд примеров: [90], [95], [97], [98], [99], [105], [106], [246], [247], [253], [255], [281], [310].

[9] Давыдов В. В., [246], с. 5.

[10] Берк Л. Е., [13], с. 425-426, 997-998. Речь идет об индивидуальных ЗБР, а не о возрастных ЗБР, которые выявлены в ходе настоящего исследования. Но важно то, что зоны ближайшего развития получили признание у педагогов и охотно используются ими.

[11] Rogoff B., Malkin C., Gilbride K., [395]. Ср. возрастные интересы детей и подростков, связанные с возрастными ЗБР (в конце 3.3).

[12] Brown A. L., Ferrara R. A., [327].

[13] Shepard L. A., [403]; Сбруева А. А., [262], с. 195-196.

[14] Valsiner J., [410]; Крэйн У., [166], с. 299.

[15] Donaldson M., [347]; Крэйн У., [166], с. 300.

[16] Уже влияющему на представления о подготовке учителей: так, D. Sparks и S. Hirsh предложили строить по принципам конструктивизма (основанного на идеях Выготского, Пиаже и Дьюи) обучение учителей и процесс их профессионального роста (Сбруева А. А., [262], с. 63, 271-272.

[17] Brooks J., Brooks M. G., [325]; Resnick L., [391].

[18] Cichocki А., [332]; Василюк А. В., [35].

[19] На каждом этапе обучения и развития – в каждой возрастной ЗБР – такое взаимодействие имеет свои особенности, которые педагогам полезно знать и учитывать. Например, есть педагоги, желающие сделать ученика субъектом учебного процесса (Hargreaves A., Fink D., [357], p. 1). Для этого можно и нужно воспользоваться тем, что в ходе правильно организованного обучения и нормального развития ребенка (подростка) закономерно формируется его регулятивная активность (тем самым – субъектность). В определенных фазах развития ребенок становится субъектом регуляции того или иного ее вида, в частности, субъектом регуляции своей учебной деятельности (7.4, 7.6).

[20] В том числе – поддержка финансовая (согласно принципу приоритетного финансирования интеллектуальной базы образования). Так, при кредитовании Мировым Банком образования предпочтение отдается «финансированию того, что называется "software", т. е. интеллектуальной "начинки" учебного процесса», в том числе – «разработки новых учебных программ, подготовки учителей, структурной перестройки систем образования». «А не поддержки строительства школьных помещений и приобретения школьного оборудования», как это было в прошлом (Сбруева А. А., [262], с. 80-81).

[21] В системах образования многих развитых стран происходит существенное изменение формы контроля деятельности школ: переход от политико-административного контроля и ориентации на вложенные средства к рыночному контролю и ориентации прежде всего на эффективность работы школы в рыночно-экономическом аспекте (Сбруева А.А., [262]). В работах Выготского заложен фундамент образования, эффективного в плане достижения высоких педагогических и психологических результатов. Что не исключает и его экономической эффективности. Хотя ее изучение выходит за рамки настоящего исследования, все же укажем на то, что существует связь психолого-педагогической и экономической эффективности в условиях рынка: «если ты не изобретешь наилучших путей к совершенствованию обучения, это сделают твои конкуренты, и ученики с родителями пойдут к ним» вместе с соответствующими финансами (Tooley, [407], p. 5). Психологическая система Выготского и указывает путь к совершенствованию обучения.

[22] Престижны эффективные инновации (Fuhrman S., [351]), для разработки которых идеи Выготского открывают большие возможности. См. выше о РО и KEEP, ниже – о разработке образовательных инноваций на основе периодической системы возрастных ЗБР (9.5).

[23] В частности, в связи с конкуренцией между государствами и с влиянием качества образования на уровень их развития и стабильность общества. «Образование и воспитание являются центральными звеньями в системе, обеспечивающей стабилизацию общества и уровень его культурного развития» (Реан А. А., Бордовская Н. В., Розум С. И., [254], с. 231). Уже произошло «осознание многими политиками связи между развитием глобально конкурентоспособной национальной экономики и состоянием школ», идет «конкуренция между государствами в сфере качества интеллектуальных ресурсов и образования» (Earl L., Freeman S., Lasky S., Sutherland S., [348]; Журавлев А. Л., Ушаков Д. В., [115]; Ткач Т. В., [275], с. 226). Конкуренция ведет к тому, что для государства может быть выгодно не только повышение качества образования у себя, но и содействие снижению качества образования у государств-конкурентов. Поэтому каждая страна должна самостоятельно заботиться об уровне образования своих граждан, остерегаясь слепо копировать чужие новшества и некритически принимать чужие рекомендации. Для разработки же своих инноваций и обоснованного суждения о чужих нужен научный фундамент. Чем и является теория Выготского.

[24] Которые участвуют сегодня в конкурентной борьбе за более высокие результаты обучения и за учеников. Тем самым – за финансирование и даже за выживание. При этом школы в тех или иных пределах осуществляют творческий подход, например, к содержанию образования. Если в государственной школе такая «специализация может иметь достаточно ограниченный характер», то в частной школе «содержание ее учебной программы может иметь существенную специфику». Весьма «высоким уровнем инновационной деятельности, осуществляемой через собственный "мозговой центр" – "Vision-2020"», отличается, в частности, английская сеть школ SST – Specialist School Trust (Сбруева А. А., [262], с. 351, 355). Для улучшения результатов подобных нововведений школе полезно иметь метод разработки эффективных инноваций. Таким методом является применение периодической системы возрастных ЗБР (что будет показано ниже).

[25] Современные социал-демократические принципы образовательных реформ включают предоставление учителю права автономии в решении профессональных вопросов, развитие креативности и инновативности учителя (Hill D., [360]). Согласно результатам исследований, «повышение уровня автономности учителя в определении содержания учебного предмета» позволяет «достичь позитивных результатов» в деятельности школы (Сбруева А. А., [262], с. 353). Учителю, разрабатывающему образовательные инновации, надо знать способы обеспечения их эффективности. К ним относится периодическая система возрастных ЗБР – возрастная основа разработки образовательных инноваций (9.5).

[26] Отмечается объективная тенденция к росту популярности такого образования [388].

[27] О психологически обоснованном разделении системы образования на ступени см. в 9.3.1.

[28] Василюк А. В., [35]; Ustawa o systemie oświaty [398].

Касвинов С. Г. Система Выготского. Книга 1: Обучение и развитие детей и подростков. - Харьков: Райдер, 2013. Опубликовано с разрешения автора.