Психология

психология-психодиагностика-психотерапия

Thu06292017

Last update06:42:18 AM GMT

Рейтинг@Mail.ru

1.1.2. О зоне ближайшего развития как области максимально эффективной работы педагогов и психологов с детьми и подростками

Основным способом передачи культуры потомкам, значительной частью культурного контекста детского развития, важной стороной влияния этого контекста на развитие детей является педагогический процесс [19]. Главное требование к нему в психологической системе Выготского – осуществление этого процесса в зоне ближайшего развития (ЗБР) [20].

В ЗБР ребенка (подростка) находится все то, что он еще не может сделать самостоятельно, но уже может делать в сотрудничестве с более компетентными людьми [21]. Из этого сразу следуют выводы, чрезвычайно важные и практически, и теоретически:

1) обучение эффективно только внутри ЗБР: нет никакого смысла обучать ребенка (подростка) ни тому, что он уже вполне способен делать сам, ни тому, что для него еще совершенно недоступно даже в сотрудничестве с более компетентным человеком [22];

2) обучение максимально эффективно, если оно осуществляется в ЗБР полностью: выходящие за пределы ЗБР части будут неэффективны, что повлечет за собой снижение эффективности обучения (воспитания) в целом [23].

Это определяет область, внутри которой обучение может быть максимально эффективным, но не отменяет других мер по его дальнейшему совершенствованию [24]. В таком смысле изучаемая часть психологической системы Выготского является основой максимально эффективной педагогики.

Но не только педагогики. С аналогичной точки зрения можно взглянуть и на работу психолога с ребенком или подростком. Ее цель – научить ребенка управлять теми или иными процессами [25] с помощью такого вида регулятивной активности, которым ребенок (подросток) еще не владеет, но может овладеть в сотрудничестве со специалистом [26]. Если же ребенок (подросток) уже владеет этой регуляцией или еще не способен овладеть ею даже в сотрудничестве с психологом, то такая регуляция находится вне ЗБР. Зона ближайшего развития ребенка (подростка) не менее важна для психолога, чем для педагога. Психологическая практика с детьми и подростками тоже должна осуществляться в ЗБР и притом полностью. Это определяет область, внутри которой практическая психология может быть максимально эффективной, но не исключает иных мер по дальнейшему ее совершенствованию. В таком смысле реконструируемая теория Выготского является основой максимально эффективной практической психологии.

Сноски

[19] Понятия воспитание, обучение, образование и педагогический процесс не имеют четкого определения, недостаточно ясно различаются между собой и непонятно, какое из них какому подчинено: в педагогике «существуют различные точки зрения» и нет общепринятой. Некоторые авторы полагают, что «объединяющим началом воспитания, обучения и образования» стало понятие «педагогический процесс». Традиционно «воспитание выступало в качестве всеобщей категории, включавшей в себя обучение и образование». Но «если "воспитание" понимать как обучение человека правилам поведения (по Ожегову), то оно является лишь частным случаем "обучения"». Есть и «попытки отождествить "воспитание" и "образование"». В то же время «образование» тоже порой «трактуется как всеобщая категория». Так или иначе, «обучение, воспитание и образование можно рассматривать как … деятельность, результатом которой является развитие человека», причем «воспитание, обучение, образование являются процессами взаимодействия воспитателя и воспитанника, учителя и учащихся» (Реан А.А., Бордовская Н.В., Розум С.И., [254], с. 229). Проблема преодоления терминологической путаницы в педагогике выходит за рамки данного исследования. В плане реконструируемой системы идей Выготского все перечисленные педагогические термины аналогичны в том психологическом смысле, что все они обозначают процессы регуляции поведения (взаиморегуляции воспитателя и воспитанника).

[20] Введенное Выготским понятие ЗБР обрело мировую известность. Десятки лет множество отечественных и зарубежных авторов активно применяют и обсуждают это понятие. В том числе – дополняя или модифицируя его в соответствии с особенностями своей области. См., например: [20], [34], [89], [119], [124], [126], [153], [162], [203], [225], [234], [288], [299], [327], [329], [333], [336], [342], [355], [359], [361], [384], [395], [402], [409], [410], [440]. В то же время «развернутому анализу понятия о ЗБР» как такового за много лет не посвящено «ни одной специальной работы» (Гильбух Ю.З., [85], с. 34).

[21] То, «что ребенок может сделать сам, без всякой помощи со стороны, показательно для уже созревших его способностей и функций» (находящихся уже вне ЗБР); выясняя, «что ребенок способен выполнить самостоятельно, мы исследуем развитие вчерашнего дня» (которое уже вне ЗБР); а «исследуя, что ребенок способен выполнить в сотрудничестве, мы определяем развитие завтрашнего дня», т. е. зону ближайшего развития (Выготский Л. С., [69], с.264). Речь идет именно о сотрудничестве взрослого и ребенка, а не об одностороннем воздействии взрослого на ребенка: далее будет показано, что в психологической системе Выготского ребенок рассматривается и как субъект регулятивных воздействий (в частности, на взрослого и на самого себя).

[22] «Обучать ребенка тому, чему он не способен обучаться, так же бесплодно, как обучать его тому, что он уже умеет самостоятельно делать» (Выготский Л. С., [60], с. 254). Ср.: есть категорическая «необходимость точной работы учителя в ЗБР». В частности, учебные «действия за пределами верхней границы ЗБР, т. е. в зоне актуально недоступного, не просто бесполезны, а вредны для ребенка». Ведь при этом «несмотря ни на какие усилия (как взрослого, так и ребенка), ребенок не может быть успешным». А «если ребенок постоянно находится в ситуации, когда от него требуется действовать в зоне актуально недоступного, то и он, и взрослый получают постоянную отрицательную обратную связь: что бы они ни делали, у них ничего не получается». Переживание же «хронического неуспеха начинает оказывать необратимые влияния на развитие ребенка в целом, на его личность, его социальную ситуацию, отношения к себе и другим, а также других к нему». Поэтому «в целях самосохранения» ребенку надо «выйти из самой этой невозможной ситуации», что и «происходит с детьми, которых называют "девиантными" или "трудными"». Таким образом, «очень часто девиантное поведение является формой активного протеста против невозможной ситуации в школе», в которую ребенка «насильственно помещают взрослые, требуя делать то, что ему не по силам». А «именно это происходит с неуспевающими учениками, когда учитель вместо того чтобы определить, в какой помощи нуждается ученик, требует от него двигаться вместе с классом по программе, потому что этого от самого учителя требуют администрация школы и образовательный стандарт». Так «вместо интеллектуального и личностного развития происходят негативные процессы, возникает то, что М. Селигмен назвал "выученной беспомощностью", а А. Бандура – "низкой самоэффективностью"» (Зарецкий В. К., [124]). С выходом за верхнюю границу ЗБР связаны и попытки ускорить развитие, перенося его компоненты из какой-либо стадии в предыдущие (например, из «младшего школьного» в «дошкольный»); такие попытки не только бесполезны, но и вредны, так как это «деформирует психическое развитие ребенка» (Цукерман Г. А., Кравцова Е. Е., [289]). Вред приносят и попытки обучения ниже ЗБР, т. е. тому, что ребенок уже может делать сам. И не потому лишь, что это – пустая потеря времени, за которое можно было бы ребенка действительно чему-то научить. Ребенок не узнает ничего нового, а это ведет к формированию у него отношения к учению как ненужному и невыносимо скучному занятию, которого желательно избегать. С другой стороны, у ребенка может возникнуть иллюзия того, что ему вообще незачем учиться: ведь он и так вполне успешно справляется со всеми заданиями. По аналогичным причинам вред от выхода обучения (воспитания) за пределы ЗБР имеет место не только в школе, но на предшествующих ей стадиях развития.

[23] Эти очевидные выводы показывают: установление ЗБР детей и подростков, согласование с их ЗБР процессов обучения и воспитания весьма важны для разработки эффективных образовательных реформ и инноваций, для существенного повышения качества образования и, как мы увидим далее, даже для структуры системы образования (ее разделения на ступени).

[24] О практической эффективности образовательных инноваций, основанных на идеях Выготского, см. в 9.1.

[25] Включая поведение.

[26] При этом ребенок овладевает существующими в культурном контексте развития способами управления. Даже если психолог только что сам разработал такой способ, он все равно присутствует в культуре до того, как им овладевает ребенок.

Касвинов С. Г. Система Выготского. Книга 1: Обучение и развитие детей и подростков. - Харьков: Райдер, 2013. Публикуется на сайте psixologiya.org с разрешения автора.

Обновлено 24.12.2013 11:45

Похожие материалы