9.4. Возрастные основы формирования самостоятельности

В педагогике «вопросы овладения собственным поведением издавна рассматривались как основные вопросы воспитания» [151]. И это естественно: воспитание должно подготовить ребенка (подростка) к взрослости, а взрослый человек – это самостоятельный человек. Т. е. человек, способный управлять собой (овладевший своим поведением).

 Многими авторами – «от Яна Амоса Коменского и до современных ученых» – неоднократно «подчеркивалась важность создания условий для самостоятельности учеников», их «самодеятельности в обучении». Например, Фребель писал о необходимости самодеятельного образования; для Дистервега самодеятельность «означает, что человек должен в самом себе искать основу своего стремления и деятельности». Самостоятельность обучающегося человека подчеркивал К. Д. Ушинский, с точки зрения которого «учитель не учит, а лишь помогает ученику бороться с трудностью освоения … науки». Таким образом, представление о самостоятельной саморегуляции (самостоятельности) имеет довольно долгую историю. Термин же «саморегуляция» появился и закрепился в психологии «сравнительно недавно», хотя изучение регуляции поведения физиологами и психологами ведется уже довольно давно [152].

Всякую «педагогическую коммуникацию» следует рассматривать именно «в аспекте сосредоточенных в ней функций … регуляции поведения» [153]. Но не всякая педагогическая коммуникация взрослого и ребенка содействует формированию нового уровня целостной саморегуляции, а не просто разрозненных функций, умений и навыков (8.1.3, 8.1.4).

На самом пороге школы сразу же возникает серьезное препятствие на пути к высокому качеству образования, связанное с неумением детей регулировать свое поведение (управлять собой). В этом плане чрезвычайно важной уже «для первоклассников является способность к ... высокому уровню владения эмоционально-волевыми процессами, к самостоятельности…, к организации своих действий» [154], т. е. наличие у детей определенного уровня самостоятельной саморегуляции.

Неспособный к управлению своим поведением ребенок [155] не может эффективно учиться: эта способность необходима для успеха в школе. Поэтому одна из важнейших задач педагогики и системы образования – развивать самостоятельность (саморегуляцию).

Когда это делать?

В плане раннего развития – с рождения [156].

В системе образования – начиная с дошкольного образования [157]. К основным условиям формирования у детей «дошкольного возраста» предпосылок учебной деятельности относятся самостоятельный поиск ими способов решения задач и развитие контроля своих действий [158]. А к основным причинам низкой успешности «шестилетних первоклассников, испытывающих трудности в учении», относится «несформированность произвольной саморегуляции» [159]. Т. е. отсутствие самостоятельности.

Согласно результатам эмпирического исследования, среди первоклассников доля таких детей, психологически «не готовых к овладению учебной деятельностью», составляет около 54%, а высокий уровень готовности к ней имеют лишь примерно 15%. Те, кто входит в 54%, «не могут самостоятельно решать учебные задания», нуждаются «в постоянной пооперациональной помощи учителя», сами же «способны только копировать действия учителя или другого ребенка». Такие дети «могут повторять снова и снова» одни и те же ошибки, «несмотря на неоднократное их исправление учителем». А «задача понять материал» у этих учеников «заменяется на задачу буквального запоминания и воспроизведения» [160].

Сформированность саморегуляции [161] – важнейший признак (симптом) готовности к школе: без этого ребенок не будет способен к успешному школьному обучению [162]. Поэтому главная развивающая задача дошкольного образования [163] – формировать у дошкольников самостоятельность. Или, на языке психологии, самостоятельную [164] саморегуляцию.

И в школе развитие «способности к самоуправлению» («саморегуляции») у каждого учащегося является «стратегической задачей учителя» [165]. Причем на каждом этапе развития детей и подростков необходимо формировать у них именно тот уровень (вид) регуляции, который находится у них в возрастной ЗБР и характеризуется средством, указанным в табл. 43 (в 7.6). С каждым из этих видов регуляции связан определенный вид ведущей деятельности (8.3.2).

Если говорить конкретно о начальной школе, то «динамика отношения младших школьников к учению» – и, соответственно, их успех в учении – «зависит от процесса формирования у них учебной деятельности» [166]. Включающей «выполнение учебных действий», среди которых есть собственно регулятивные: «контроль за выполнением предыдущих действий», «оценка … результата решения данной учебной задачи». В ходе организованного таким образом обучения «мера самостоятельности ребенка постепенно растет». Развитие учебной деятельности – «центральная задача начального обучения и воспитания» в школе, «при этом наиболее важно обеспечить формирование у младших школьников общих умений и навыков» такой деятельности – «умения учиться», т. е. «полноценной учебной деятельности» [167].

Умение учиться в собственном, точном смысле (умение учиться, т. е. учить себя) – это способность к самообразованию (самовоспитанию), которая в ходе развития саморегуляции сформировывается у учащихся к концу «школьного возраста», т. е. примерно к 13 годам [168]. Таким образом, учебная деятельность является ведущей вплоть до 13 лет, несмотря на возникающие в работе учителей с подростками трудности (6.4, 7.4, 8.3.2).

Формирование определенных уровней самостоятельности (саморегуляции) происходит и на всех остальных стабильных стадиях, т. е. во всех стабильных стадиальных ЗБР [169] (6.1-6.5, 7.1-7.5). Правда, лишь при наличии соответствующей социальной ситуации развития (4.5.5). Содействует формированию самостоятельности (развитию саморегуляции) и достаточно высокий уровень трудности решаемых ребенком (подростком) задач [170].

Самостоятельность надо развивать на всех стабильных стадиях: каждая из них и представляет собой путь ребенка к определенному уровню самостоятельности (саморегуляции) [171].

Как развивать самостоятельность?

Формирование самостоятельности (самостоятельной саморегуляции) на протяжении каждой стабильной стадии происходит под влиянием среды, прежде всего – обучения (воспитания), осуществляемого в ЗБР (8.1.7, ср. 8.1.5, 8.1.6).

Если говорить о зоне собственно ближайшего развития, то ею для ребенка, находящегося в начале стабильной стадии, является протофазная ЗБР [172], а не стадиальная ЗБР: верхняя граница (конец) протофазы ближе к началу стадии, чем верхняя граница стадиальной ЗБР. Например, для ребенка, находящегося в начале «дошкольного возраста» (около 4 лет), ближайшей является верхняя граница протофазы173" 173"> [173] (около 5 лет), а не верхняя граница стадиальной ЗБР (около 7 лет).

Чтобы к концу стабильной стадии сформировать у ребенка новый уровень самостоятельности (самостоятельной саморегуляции), в начале стабильной стадии не следует начинать сразу же формировать непосредственно этот уровень. К овладению сразу самостоятельной саморегуляцией ребенок в начале стабильной стадии не готов. В это время взрослому надо применять внешнюю регуляцию [174] для того, чтобы помочь ребенку стать к концу протофазы (началу аллофазы) данной стабильной стадии субъектом внешней регуляции (пока – другого человека) [175]. В аллофазе надо помочь ребенку стать к ее концу (началу экстрафазы) субъектом внешней саморегуляции [176]. В экстрафазе уже надо формировать у ребенка внутреннюю саморегуляцию (5.3). И только в интрафазе [177] можно формировать собственно самостоятельную саморегуляцию к концу этой фазы, т. е. к концу всего стабильного «возраста» (5.3). Сама по себе стадиальная ЗБР указывает цель развития внутри стадии, а структура стадиальной ЗБР (ее фазные ЗБР) – путь к этой цели [178].

Влиять на все эти процессы взрослый может только путем внешней регуляции (4.1), причем характерного для данной стадии вида (4.8.2). И с учетом фазных подвидов такой регуляции (1.2.9,1.3.5, 5.3, 5.4, 5.6.1, 5.8.3).

Например, для того, чтобы помочь ребенку стать субъектом регуляции другого, и для того, чтобы формировать у ребенка саморегуляцию нужны разные воздействия со стороны взрослого (различная внешняя регуляция). Иначе говоря, каждой фазе периодизации развития внутри стабильной стадии [179]соответствует определенный подвид внешней регуляции. И эти подвиды должны последовательно применяться взрослым по мере того, как ребенок продвигается к концу стабильной стадии по ее фазам.

Саморегуляция должна быть целостной (не деформированной) [180]. «Любой структурно-функциональный дефект» в строении «процесса регуляции существенно ограничивает деятельностные возможности человека» вообще, и, в частности, «в учебной деятельности». Формирование «полноценной», целостной структуры регуляции «является специальной педагогической задачей», которую следует решать «в разных видах доступной ребенку произвольной активности, на разных этапах его психического развития, при разных формах педагогического взаимодействия взрослого и ребенка» [181]. Указанная задача является одновременно и задачей психологической. Ее решение – формирование целостной саморегуляции – требует целостного подхода и к работе с ребенком. Образовательный же процесс расчленен на учебные предметы и сосредоточен на формировании отдельных компонентов активности (причем обычно больше исполнительной, чем регулятивной). Поэтому работу по развитию целостной регуляции (саморегуляции) лучше поручить способному и знающему психологу, прошедшему соответствующую подготовку (включая реконструированную в настоящем исследовании часть психологической системы Выготского) [182]. С этой целью надо выделить в расписании учебного заведения время для такой развивающей психологической практики, не сковывая при этом психолога программой: слишком многое здесь зависит от индивидуальных особенностей учениковихода их развития, которые заранее предсказать и внести в программу невозможно. Педагоги могут (и должны) участвовать в решении данной задачи в меру своих возможностей, ограниченных предметом и программой. Причем, как и психологи, после необходимой подготовки.

[150] Конечно, выражение самостоятельная саморегуляция звучит не слишком изящно, зато оно точно отражает суть дела. «Само» повторяется дважды, но в совершенно различном смысле. Самостоятельная активность ребенка или подростка – это процесс, уже вышедший из зоны ближайшего развития и осуществляемый без помощи взрослого и необходимости во взаимодействии с ним (1.1.2, 1.2.1, 1.2.9, 3.1). А саморегуляция – это регуляция ребенком (подростком) самого себя в отличие от внешней регуляции одного человека другим.

[151] Выготский Л. С., [52], с. 119.

[152] Мищенко Т. А., [210], с. 53; Фребель Ф., [282], с. 192; Дистервег А., [103], с. 366. Ср.: «Для судеб будущей учебной самостоятельности выпускника школы существенно не то, сколько материала будет усвоено в первом (четвертом,…, седьмом…) классе, сколько задач из учебника ребенок может решить индивидуально или с помощью взрослого. Важно, что он делает с этим знанием или умением сам, по собственной инициативе» (Цукерман Г. А., [288]). Ср. актуальность проблем саморегуляции («регуляции собственной активности») и связанной с ней «психологической культуры личности» для современной психологии (Егорова Э. Н., [107], с. 4-5, 42).

[153] Мусатов С. О., [213], с. 61.

[154] Шебанова С., Бездитна О., [298], с. 306.

[155] Т. е. ребенок с несформированной саморегуляцией.

[156] Имеется в виду формирование в «кризисе новорожденности» того вида внешней регуляции, который характерен для начала «младенческого возраста» и будет интериоризован к его концу, в результате чего ребенок овладеет самостоятельной саморегуляцией (6.1, 7.1, 9.3.3).

[157] В дошкольных учреждениях – с момента поступления в них ребенка (включая ясли).

[158] Иванчук В. П., [133], с. 51. Ср.: «Среди предпосылок учебной деятельности, складывающихся к концу дошкольного возраста, наибольшее значение имеет появление произвольного поведения» (Берцфаи Л. В., Поливанова К. Н., [14], с. 7-8). Очевидно, здесь имеется в виду «высшая форма произвольности, возможная в дошкольном возрасте» (Эльконин Д. Б., [303], с. 268-270). Т. е. полностью сложившаяся для данной стадии саморегуляция: определенный уровень саморегуляции – центральное новообразование всякой стабильной стадии (4.6). Ср. также: «Дошкольный возраст является сензитивным периодом формирования … необходимых предпосылок … учебной деятельности», причем «регуляция своего поведения – необходимая предпосылка успешности в школе» (Бардин К. В., [10], c. 6-7, 30).

[159] Бастун Н. А., [12], с. 8-9. По уровню психологического развития первоклассники 6-7 лет в норме находятся в экстрафазе или интрафазе «дошкольного возраста» (7.3). Не следует путать педагогические и психологические понятия: в педагогике дошкольником называется тот, кто еще не ходит в школу, а в психологии – тот, кто по уровню своего развития находится в «дошкольном возрасте», определяемом не по числу прожитых лет и не в связи с поступлением в школу, а только по психологическим признакам ребенка (6.3, 7.3; см. также обсуждение понятия «дошкольный возраст» в конце Приложения 1).

[160] Шебанова С., Бездитна О., [298], с. 305, 306.

[161] В этом абзаце речь не идет о полностью сформированной самостоятельной саморегуляции: оптимальный момент поступления в школу связан с началом интрафазы, т. е. с еще несамостоятельной внутренней саморегуляцией (9.3.2). Поэтому важнейшая задача учителя в 1 классе 6-леток – формирование самостоятельности, т. е. самостоятельной саморегуляции того уровня, который в норме характерен для 7-летних детей (6.3, 7.3, а также таблицы в 6.6 и 7.6).

[162] Ср. необходимость «избегнуть … (почти всеобщего) тупикового пути в решении проблемы готовности к школе»: «в большинстве педагогических и психологических исследований, посвященных этому вопросу, принят адаптивный путь рассуждения». Т. е., «готовя ребенка к школе, его пытаются как можно лучше приспособить к существующей сегодня далеко не идеальной системе обучения, которая, не учитывая возрастных возможностей младшего школьного возраста, плохо справляется с задачами интеллектуального развития учащихся» (Цукерман Г. А., [289]). Критерий дошкольного образования в плане возрастной готовности к школе – не программа обучения младших школьников и не психологическое тестирование отдельных способностей ребенка при приеме в школу, а сформированность у этого ребенка саморегуляции на уровне начала интрафазы «дошкольного возраста» (7.3, 9.3.2). Т. е. определенный уровень развития самостоятельности ребенка. Разумеется, необходимо и согласование школы (всех ее ступеней и классов) с важнейшими возрастно-психологическими особенностями учащихся – их возрастными ЗБР (ср. ).

[163] Собственно формирование самостоятельности (самостоятельной саморегуляции) происходит в интрафазе «дошкольного возраста» (в том числе – у 6-летних первоклассников), но подготовительная работа ведется на протяжении всех предыдущих фаз этого «возраста» (7.3).

[164] Вышедшую из зоны ближайшего развития на уровень актуального развития.

[165] Роюк О. М., [256], с. 92; Мирошник О. Г., [209], с. 189.

[166] Давыдов В. В., [96], с. 76.

[167] Давыдов В. В. и др., [246], с. 16, 18-20, 22-23.

[168] См. 6.4, 7.4.

[169] О стадиях и стадиальных зонах ближайшего развития (ЗБР) см. в 1.2.3-1.2.5.

[170] См. 8.4.1 (третий пример).

[171] Сформированная самостоятельность (самостоятельная саморегуляция) проявляется не только в способности ребенка управлять собой, но и в его способности отвергать (игнорировать) внешнюю регуляцию со стороны взрослого. Это – признак конца всякого стабильного «возраста», т. е. начала всякого «кризиса» (4.7). Надо ли взрослому содействовать развитию данной способности? Да, если взрослый хочет, чтобы ребенок вырос нормально развитым самостоятельным взрослым человеком. Для этого надо, чтобы у ребенка на всех стадиях (вплоть до начала взрослости) осуществлялся процесс нормального детского развития (3.3) без отклонений от нормы (8.1.3, 8.1.4), которые могут привести к серьезным проблемам, вплоть до психиатрических (8.4.3).

[172] О протофазе и протофазной ЗБР см. в 1.2.9 и в 5.3.

[173] О протофазе и протофазной ЗБР «дошкольного возраста» см. в 7.3 и в таблицах в 7.6.

[174] Соответствующего данной стадии вида (4.8.2).

[175] О протофазе и аллофазе стабильного «возраста» см. в 1.2.9 и 5.4.

[176] Об аллофазе и экстрафазе стабильного «возраста» см. в 1.2.9 и 5.3-5.4.

[177] Об экстрафазе и интрафазе стабильного «возраста» см. в 1.2.9 и 5.3.

[178] О структуре стабильного «возраста» в целом и о структуре связанной с ним стадиальной ЗБР см. в 5.6.1 и 5.6.2 (подробнее – в 5.1–5.8).

[179] Об этих фазах и о связанных с ними фазных ЗБР см. в 5.6.1, 5.6.2, 5.7.2, 7.6 (ср. 7.1–7.5).

[180] См. 8.1.3, 8.1.4.

[181] Конопкин О. А., [152], с. 12. Необходимость развития у детей саморегуляции и отдельных ее аспектов констатируют и западные авторы: среди важнейших для практики образования научно обоснованных принципов называют развитие у учеников самооценки, автономности, самоорганизации, рефлексии (все это – аспекты саморегуляции), рекомендуют привлечение учеников к разработке планов достижений и определению критериев их оценивания, тем самым – к регуляции их учебной деятельности. В частности, предлагается обеспечивать осознание учениками целей образования и понимание путей их достижения. Причем обратная связь должна функционировать не только при подведении итогов учебного процесса, но и в его ходе. Признается необходимым развивать взаимодействие (а значит, взаиморегуляцию) между участниками этого процесса. Считается необходимой для совершенствования школы такая организация опыта учащихся, которая предусматривает целостное развитие «всего ученика» (Broadfoot P., Daugherty R., Gardner J., Harlen W., James M., Stobart G., [321], p. 2; Сбруева А. А., [262], с. 198-199, 226). В реконструированной теории Выготского развитие «всего ученика» – это развитие целостной регуляции (саморегуляции).

[182] Психологический подход эффективнее педагогического в плане преодоления школьных трудностей (Локалова Н. П., [188]; Зарецкий В. К., [125]). В основе же школьных трудностей – несформированность самостоятельности (саморегуляции): см. выше в 9.4.

Касвинов С. Г. Система Выготского. Книга 1: Обучение и развитие детей и подростков. - Харьков: Райдер, 2013. Опубликовано с разрешения автора.