9.2. Реконструированная теория обучения и развития как возрастной фундамент педагогической науки

Шрифт

Выготский указывал, что психология по отношению к воспитанию (обучению) должна лишь «объяснить управляющие им законы независимо от того, в какую сторону направлено их действие» [29]. Направление же это определяется социумом и педагогикой в соответствии с потребностями общества [30].

Из чего, однако, никак не следует, что социум сможет иметь эффективную систему образования, если научная педагогика, система образования, педагоги-практики не будут с достаточной точностью учитывать законы развития.

 Чтобы иметь систему образования с максимально эффективным процессом обучения (1.1.2) и наилучшие успехи учащихся в учении и развитии (3.1, 8.1.4), социум должен определять цели обучения и пути их достижения не произвольно [31], а в соответствии с системой возрастных зон ближайшего развития (ЗБР) [32]. Она не ограничивает социум в выборе им конечной цели обучения (воспитания), а лишь оказывает существенную помощь в определении наиболее эффективного пути в избранном направлении с учетом необходимых условий достижения поставленной цели. Включая установление соответствующих промежуточных целей, связанных с возрастными особенностями детей, и определение способов успешного достижения этих целей.

Отечественная научная педагогика давно проявляет интерес к трудам Л. С. Выготского, обсуждает его идеи, применяет их при построении педагогических теорий и практики обучения. Широко известным примером является система развивающего обучения (РО). Тенденция к сближению с позициями ученого наблюдается и в зарубежной педагогике и психологии (9.1).

Поэтому сегодня нет никакой нужды доказывать, что его научное наследие значимо для педагогической науки. Необходимо лишь показать, что это касается и реконструированной теории обучения и развития. Что, с точки зрения настоящего исследования, вроде бы, очевидно: изначально теория разрабатывалась ее автором как психологическое основание педагогики и потому вся реконструкция этой теории проводилась именно в педагогическом плане (2.2). Однако этого недостаточно: надо сопоставить реконструированную теорию и с собственно педагогическим взглядом на обучение и развитие [33]. С этой целью приведем и обсудим ряд положений.

Предмет педагогической науки – «педагогический процесс», т. е. «процесс обучения и воспитания человека» [34]. Этот процесс имеет регулятивный характер [35], а потому является и предметом реконструированной выше теории. Однако предмет психологии не ограничивается педагогическим процессом и предмет педагогики не ограничивается психологической стороной этого процесса. Каждая из наук рассматривает педагогический процесс по-своему. Что не исключает ни существенного сходства между обеими сторонами обучения, ни неразрывной связи их между собой, ни столь же тесной связи между педагогикой и психологией [36].

Педагогический процесс без психической деятельности индивида «не реализуется», а потому «обучение и воспитание теснейшим образом связаны с психологией». Нелегко даже четко «разграничить, где кончается педагогическая психология, а где начинается педагогика». Педагогическое «понимание обучения, не сводимое к психологическому аспекту, требует все же пристального внимания к нему» [37]. Дидакт смотрит на всякую «педагогическую проблему» как на «неизбежно содержащую психологический аспект». Поэтому для педагогики важны и актуальны «психологические основы обучения», включая возрастные. Речь идет не только о стремлении многих педагогов соотнести разрабатываемые теории, программы и методы с возрастными особенностями учащихся. Педагогике «для лучшего понимания процесса усвоения в школе необходимо привлечь данные о закономерностях и процессе усвоения» на более ранних этапах развития. Причем не только «в дошкольном возрасте», но и «начиная с первых дней» после «рождения ребенка» [38].

В реконструированной выше теории Выготского обучение и развитие ребенка (подростка) изучаются в интервале от рождения до 18 лет, который разделен на 26 определенных частей [39] с конкретными возрастными особенностями.

Если «психологи часто используют понятие "обучение" в смысле преподавания» («обучать кого-либо»), то «дидакты употребляют это понятие в смысле взаимодействия преподавания и учения» [40]. Что «непременно предполагает содержание образования» как «средство преподавания и объект усвоения» [41]. В таком плане «вопрос о соотношении обучения и развития становится вопросом о том, какое содержание и при каких условиях влияет на развитие» [42] (т. е. является развивающим).

Ответ Выготского: находящееся в ЗБР(1.1.2, 3.1). Причем при решении общих проблем педагогики следует пользоваться не индивидуальными ЗБР отдельных детей, а возрастными ЗБР (1.2.2, 3.2, 3.3 и др.).

Как только что было сказано, дидакты используют понятие обучение в смысле «взаимодействия преподавания и учения». С педагогической точки зрения, в обучении «два субъекта – учитель и ученик» [43]. Соответственно, в педагогике обучение «понимается как процесс взаимодействия учителя и учащихся, в результате которого обеспечивается развитие [44] ученика». В ходе этого взаимодействия учитель «преподает» [45], «руководит процессом освоения знаний» учеником, «создает условия для развития личности учащихся». А ученик «учится» («овладевает передаваемой» учителем «информацией и выполняет учебные задания»), «пытается самостоятельно наблюдать, сравнивать, мыслить», «проявляет инициативу в поиске новых знаний», «занимается самообразованием» [46].

Всякое действие взрослого по отношению к ребенку (подростку) и рассматривается в реконструированной выше теории Выготского именно как часть целостного процесса взаимодействия двух субъектов: взрослого и ребенка (подростка). Причем в ходе развития ребенка (подростка) это взаимодействие закономерно изменяется [47].

В ходе получения образования ученик не ограничивается исполнительной активностью: он осуществляет и «деятельность … по организации условий [48] для усвоения какой-то части содержания социального опыта», «пытается самостоятельно» действовать, «проявляет инициативу», «занимается самообразованием» [49]. Иначе говоря, ученик овладевает учебной деятельностью, становится ее субъектом, в том числе – субъектом регуляции своей же исполнительной учебной деятельности [50]. Таким образом, в целостной учебной деятельности надо различать выделенные Выготским «слои» активности: регулятивный и исполнительный [51] (4.1.2). А также – этапы их формирования (6.4, 7.4, 8.3.2). Когда ученик в ходе учения выполняет задания педагогов, он осуществляет исполнительную активность. Деятельность же ученика «по организации условий для усвоения» – это уже регулятивная активность учащегося. А полностью сформированная учебная деятельность (самообразование) включает оба «слоя» активности – и исполнительный, и регулятивный [52]. В этом смысле можно говорить, как минимум, о трех видах учения. Первый включает только исполнительную учебную деятельность ученика (под регулятивным воздействием учителя) [53]. Второй включает и регулятивный аспект учебной деятельности ученика (как субъекта регуляции) [54]. Третий представляет собой самообразование ребенка (подростка), самостоятельно управляющего своей учебной деятельностью и способного отвергать внешнюю регуляцию со стороны учителя [55]. Это – уже полностью сформированная целостная учебная деятельность ученика, способного к самообразованию, т. е. научившегося учиться (6.4). Для педагога здесь важно понять: в каком возрасте, на каком уровне развития могут быть сформированы эти виды учения? [56] Формирование первого вида учения должно происходить в «кризисе 7 лет» (8.3.2), второго – в протофазе стабильного «школьного возраста» (7.4), третьего – к концу данного «возраста» (6.4, 8.3.2).

Педагогике «для лучшего понимания процесса усвоения в школе необходимо привлечь данные о закономерностях и процессе усвоения» на более ранних этапах развития: «в дошкольном возрасте» и даже «начиная с первых дней» после «рождения ребенка» [57].

Это дает возможность, в частности, сопоставить аналогичные процессы, протекающие на разных уровнях (стадиях) развития [58]. Различия между однотипными процессами на разных стадиях связаны с различиями между этими стадиями. Изменения усвоения (учения) происходят вместе с изменениями в учащемся в ходе его развития [59]. С возрастными изменениями в ребенке (подростке) меняется и взаимодействие с ним педагога (педагогический процесс), и сам педагог [60].

Педагогический процесс – это важный вид регулятивного взаимодействия взрослого и ребенка, которое закономерно изменяется со сменой стадий детского развития (6.1–6.6). И даже со сменой их частей (фаз), что хорошо видно на примере фаз стабильных стадий (7.1–7.6). Реконструированная выше теория Выготского показывает, как в ходе детского развития закономерно изменяется взаимодействие взрослого и ребенка (подростка). Эта закономерность распространяется на взаимодействия учителей и учеников, родителей и детей, воспитателей и воспитанников. Включая не только влияние взрослого на ребенка (подростка), но и влияние ребенка на взрослого. А также – противодействие ребенка (подростка) взрослому, в частности, ученика – учителю. Согласно той же закономерности, на определенном этапе ребенок становится со-субъектом своего обучения (воспитания) и развития, наряду с взрослыми (5.3–5.5, 6.1–6.6, 7.1–7.6). В том числе – со-субъектом педагогического процесса в школе или детском саду. Указанная закономерность отражена в системе возрастных ЗБР и ее важных компонентах – известной «возрастной периодизации» Выготского и его реконструированной стадиально-фазной периодизации (6.6, 7.6). Только в ЗБР педагогический процесс может быть эффективным (1.1.2). Таким образом, эффективный педагогический процесс изменяется в соответствии с системой возрастных ЗБР (6.6, 7.6).

В педагогике «от характера понимания педагогического процесса зависит как развитие теории, так и организация практики обучения» [61]. В ходе этой практики «учитель, осуществляя преподавание, организует [62] деятельность учения в целях усвоения учениками какого-то учебного материала, т. е. части содержания образования». При этом «учитель, обращаясь к содержанию образования, воздействует на ученика» таким образом, что «пользуется содержанием как средством взаимодействия с учащимися» [63].

Т. е. как средством регуляции [64](взаиморегуляции), если перевести это на язык психологии. Именно так «содержание образования» и представлено в психологической системе Выготского. О чем недвусмысленно свидетельствуют приведенные им примеры средств регуляции: «язык, различные формы нумерации и счисления …, алгебраическая символика, произведения искусства, письмо, схемы, диаграммы, карты, чертежи, всевозможные условные знаки и т. д.» [65]. Все это – примеры содержания образования.

Согласно педагогическому пониманию термина обучение, это – «взаимодействие и взаимосвязь» трех компонентов: «деятельности учителя, деятельности ученика и содержания образования». Поэтому, с точки зрения педагога, «психологические основы обучения предполагают выяснение психологического аспекта взаимодействия учителя и ученика, учителя и содержания образования, ученика и содержания образования» [66].

Именно это изучает реконструированная выше теория Выготского, только называет другими словами. В ее терминах «взаимодействия учителя и ученика» – это регуляция (взаиморегуляция), средством которой является содержание образования, которое в «школьном возрасте» отражено прежде всего в учебном слове (4.8.2, 4.8.4, 6.4, 7.4). Эта теория учитывает и «деятельность учителя» [67], и «деятельность учения» [68], и «содержание образования» [69], а также связь всего этого с развитием ученика через возрастные зоны ближайшего развития (ЗБР): см. 1.2, 1.3.

Изучая связь обучения с развитием, педагог обнаруживает в психологии положения Выготского о том, что «обучение ведет за собой развитие и должно идти впереди него», что «обучение – источник развития», что «взрослый, обучая ребенка, должен иметь в виду "зону ближайшего развития" ребенка … и продвигать ребенка в следующую доступную зону» ближайшего развития. У педагога здесь возникает «ряд вопросов». В психологии «понятия "обучение" и "развитие" употребляются сплошь и рядом как само собой разумеющиеся, определение их не дается», поэтому педагогу «трудно судить о характере этих явлений» в понимании психологов. «Не выработаны критерии уровней развития» в связи с тем, что «не очень ясны само понятие "развитие" и механизм его». А это необходимо, так как данный вопрос «важен для современной дидактики» [70].

Реконструированная теория Выготского объясняет, что такое детское развитие (4.1), описывает его «механизм» (3.1), дает критерии его уровней [71], определения его стадий и даже их частей (фаз). Она выделяет в пределах от рождения до 18 лет 26 смежных отрезков развития [72]. И столько же связанных с ними возрастных зон ближайшего развития [73], которые имеют конкретные признаки и включают определенные этапы обучения. Оно является процессом регуляции (взаиморегуляции), закономерно изменяющимся в ходе развития согласно признакам его стадий, фаз и возрастных ЗБР (4.1, 5.8.2, 5.8.3, 7.6). Организованное таким образом обучение происходит в ЗБР, является максимально эффективным (1.1.2) и оказывает развивающее воздействие на детей и подростков (8.1.3, 8.1.4, 8.1.9).

С точки зрения дидакта, «критерием развития» – точнее, достигнутого уровня развития – «являются фонд знаний и способов деятельности, которым владеет субъект [74], и степень сложности проблем, которые он может решать самостоятельно» [75]. При этом процесс развития определяется как «становление готовности человека к самостоятельной организации своей деятельности в соответствии с возникшими или поставленными задачами разного уровня сложности, в том числе выходящими за рамки ранее усвоенных» [76].

Если перевести это в термины реконструированной теории Выготского, то здесь идет речь о процессе развития регуляции (саморегуляции [77]), включая формирование определенного вида (уровня) самостоятельной внутренней саморегуляции [78] к концу каждого стабильного «возраста». Эта теория вносит существенные уточнения в понимание процесса «становления готовности человека к самостоятельной организации своей деятельности»: выделяет этапы этого процесса [79], их признаки и закономерную последовательность. Все это отражено в реконструированной стадиально-фазной периодизации Выготского и в системе возрастных ЗБР [80], где признаками стадий, фаз и связанных с ними возрастных зон ближайшего развития являются именно уровни развития регуляции, в том числе – саморегуляции.

На определенном уровне развития ребенок становится со-субъектом своего обучения и развития, наряду со взрослыми [81]. В связи с этим представляет интерес «обоснование как отдельного дидактического принципа положения об оптимальном распределении функций управления [82] между учителем и учеником» [83]. Приведенная формулировка дидактического принципа допускает такое его понимание, которое включает становление ученика субъектом внешней регуляции поведения учителя и субъектом саморегуляции (6.4, 7.4). В реконструированной выше теории Выготского оптимальность указанного распределения функций управления (регуляции) означает его соответствие возрастной ЗБР учащегося [84]. Обучение в ЗБР – включая это распределение функций управления педагогическим процессом – ведет к повышению эффективности указанного процесса (1.1.2), а значит, к успешности педагога, учебного заведения и системы образования в целом.

Сказанное выше имеет непосредственное отношение к задачам научной педагогики. Она «представляет собой совокупность знаний, которые лежат в основе описания, анализа, организации, проектирования и прогнозирования путей совершенствования педагогического процесса, а также поиска эффективных педагогических систем для развития» ученика и подготовки его «к жизни в обществе» [85]. При этом «именно перед дидактами возникает вопрос» о том, «на каком уровне развития ребенка и какими методами» преподавать тот или иной учебный материал. Но проблема эта имеет междисциплинарный характер. И «дидактика вбирает в себя данные других дисциплин» как «основание для выяснения и формулирования своих законов». Если психология может предложить закономерность, необходимую для ответа на такой вопрос, то в дидактике эта «психологическая закономерность преобразуется в дидактическую» [86].

В основе организации, проектирования, совершенствования эффективного педагогического процесса – требование теории Выготского об осуществлении этого процесса в ЗБР: ведь иначе он не будет эффективным (1.1.2). Таким образом, данное требование должно быть не только осмыслено как психологический закон, но и преобразовно в дидактический принцип.

Периодическая система возрастных ЗБР [87] – заданная Выготским форма его теории обучения и развития [88] – содержит закономерность развития и позволяет обоснованно соотносить с конкретными его частями определенные содержания и методы обучения [89] (9.5). Таким образом, выбор содержания и методов эффективного обучения подчинен психологической закономерности. Дело научной педагогики – преобразовать эту закономерность в дидактическую.


[29] Выготский Л. С., [65], с. 67.

[30] Или самим обучающимся человеком.

[31] Например, «попытки модернизировать содержание, методы и формы дошкольного образования опираются по преимуществу либо на интуицию, либо на здравый смысл» (Кудрявцев В. Т., [167], с. 8). А не на законы детского развития и их связь с обучением (воспитанием).

[32] См. 1.2, 1.3, 4.5.5, 5.8.3, 6.1 – 7.6.

[33] Обзор педагогической литературы и анализ существующих в педагогике подходов и споров выходят за рамки данного исследования. В качестве примера педагогического взгляда на интересующие нас проблемы в значительной мере используется книга И. Я. Лернера «Процесс обучения и его закономерности» [184]. Причины выбора этого источника таковы: 1) автор обсуждает с педагогических позиций не только дидактические, но и психологические закономерности обучения; 2) он критически относится к возможностям педагогической психологии в обосновании дидактически понимаемого обучения; 3) автор не принимает отождествления обучения с развитием и идеи спонтанности развития, но критикует с педагогических позиций и подход Выготского. Разумеется, все это – в пределах доступной тогда Лернеру информации, не включающей реконструированную выше теорию.

[34] Реан А. А., Бордовская Н. В., Розум С. И., [254], с. 223.

[35] В частности, педагог управляет учебной деятельностью учащихся.

[36] Ср.: психология «является фундаментом для педагогики», причем связь их настолько тесна, что «отказаться от психологии означает отказаться от научной педагогики» (Выготский Л. С., [68], с. 176-177). Практическая «педагогика делается настоящим сложным искусством, возникающим на научной основе», а «научная педагогика сделается точной наукой» и каждый педагог «должен будет строить свою работу на психологии», причем именно «точное знание» психологических «законов воспитания – вот что раньше всего требуется от учителя» (Выготский Л. С., [65], с. 391-392). Отношение педагогики к психологии сходно с отношением медицины к биологии или технических наук к физике: ни педагогика не включает в себя психологию, ни психология – педагогику, но педагогика опирается на психологию, как на свой научный фундамент.

[37] Педагогике необходимо уделять «много внимания проблемам психологии обучения потому, что без них нельзя понять природу обучения», проявляющуюся в «деятельности учителя и ученика, результатах этой деятельности». Ведь тут «за каждым из … поддающихся наблюдению фактов скрывается ненаблюдаемый психический механизм». Без его правильного понимания нельзя ни эффективно «направлять учебную деятельность учащихся», ни «установить зависимости между действиями учителя, соответствующими им действиями учащихся и результатами этих сопряженных друг с другом деятельностей» (Лернер И. Я., [184], с. 23, 53).

[38] Лернер И. Я., [184], с. 9, 23-24, 27, 68-70.

[39] Считая смежные отрезки развития – нестабильные стадии («кризисы») и фазы стабильных «возрастов» (см. 1.3.3 и 7.6).

[40] Это взаимодействие преподавания (регулятивного влияния учителя на ученика) и учения (собственной активности ученика) на разных стадиях и в разных фазах развития может иметь весьма различных характер: от подчинения ребенка регулятивному влиянию взрослого (в частности, учителя) в начале всякой стабильной стадии до отвержения этой регуляции в конце той же стадии; имеет место и регулятивное влияние ученика на учителя, а также – на самого себя (4.7, 5.3–5.5, 6.4, 6.6, 7.4, 7.6).

[41] Т. е. средство регуляции – влияния учителя на ученика (4.8.2, 6.4, 7.4, а также 6.6, 7.6). Ребенок овладевает этим средством регуляции («усваивает» его) в протофазе стабильного «возраста» и начинает создавать (преобразовывать) такое средство, используя его для регулятивного воздействия сначала на взрослого (например, учителя), а затем – на самого себя; в том числе – для противодействия взрослому (5.2–5.6, 6.4, 7.4). С чем связаны возрастные особенности обучения как взаимодействия преподавания (регулятивного влияния учителя на ученика) и учения (собственной активности ученика).

[42] Лернер И. Я., [184], с. 69, 70. Необходимо учитывать, что обучение может влиять на развитие как позитивно, так и негативно (3.1, 8.1.4).

[43] Лернер И. Я., [184], с. 17. О взрослом и ребенке как субъектах регулятивных воздействий см. в 1.2.8, 1.2.9, 6.3–6.6, 7.3–7.6, 8.1.5–8.1.7; в «школьном возрасте» – 6.4, 7.4.

[44] Ср. известный принцип Выготского: обучение ведет за собой развитие (3.1, 8.1.3, 8.1.4).

[45] Т. е. «целенаправленно передает знания, жизненный опыт, способы деятельности, основы культуры и научного знания» (Реан А. А., Бордовская Н. В., Розум С. И., [254], с. 228).

[46] Реан А. А., Бордовская Н. В., Розум С. И., [254], с. 228.

[47] См. стадиально-фазную периодизацию и систему возрастных ЗБР (5.8, 7.6).

[48] Т. е. осуществляет регулятивную деятельность по созданию ситуации («условий») и последующего управления с ее помощью своими действиями в этой ситуации («усвоением»).

[49] Лернер И.Я., [184], с. 49.

[50] См. «Кризис 7 лет» и «Школьный возраст» в 8.3.2, а также 6.4, 7.4. Регуляция – управление.

[51] Или же называть учением только один из этих слоев активности ученика, а для другого использовать иной термин.

[52] На котором учащийся теперь сам задает себе задания и организует условия, т. е. управляет собой подобно тому, как это ранее делал по отношению к нему педагог. См. также: «Верхняя граница» (конец) «школьного возраста» (6.4).

[53] При нормальном развитии (и обучении в зоне ближайшего развития) это характерно для начала «школьного возраста» (6.4, 8.3.2).

[54] Что должно происходить (при нормальном развитии) на протяжении «школьного возраста», причем в каждой фазе этого «возраста» регулятивная активность ученика по отношению к учителю и к самому себе имеет свои особенности (7.4).

[55] При нормальном развитии ученик достигает этого уровня учебной деятельности к концу «школьного возраста» (6.4, 8.3.2).

[56] На практике «именно перед дидактами возникает вопрос» о том, чему «на каком уровне развития ребенка» можно обучать; в том числе, например, «умению доказывать» (Лернер И. Я., [184], с. 58, 60-61).

[57] Лернер И. Я., [184], с. 27.

[58] Сопоставление может иметь и характер моделирования, причем не только в психологии (8.2.1, 8.2.2), но и в педагогике. Оно может применяться в форме использования одного отрезка развития как модели другого (8.2.1), а также – в форме модельных экспериментов (включая обучающий эксперимент) и модельных наблюдений (8.2.2), дополняющих обычные (объектные) эксперименты и наблюдения. Во всех этих случаях речь идет об использовании одних регулятивных процессов (включая обучение) в качестве модели других. Таким путем можно применить уже имеющиеся знания об обучении и развитии на одних стадиях для изучения процессов обучения и развития на других стадиях.

[59] Нет учения без учащегося, нет и изменений учения без изменений учащегося. О различиях между стадиями его развития см. в 4.8.1, 4.8.2, 8.3.2.

[60] В педагогике «изменение ученика обычно само собой разумеется», гораздо «меньше обращается внимания» на изменение педагога: «учитель как личность в процессе обучения, к сожалению, мало исследовался» (Лернер И. Я., [184], с. 52). В том числе – в плане изменений учителя под регулятивным влиянием учеников. Оно может быть как плодотворным (например, вести к повышению мастерства педагога), так и деструктивным (например, привести к срыву урока или даже к стремлению педагога сменить профессию). В любом случае, влияние учеников на учителей необходимо изучать, а полученные результаты включать в программы подготовки профессиональных педагогов. При этом надо иметь в виду: наличие у ученика возрастной способности к противодействию учителю не означает, что оно непременно происходит на практике (5.5.2). Речь идет не о неизбежности снижения результатов учения в определенных фазах, а о выборе педагогами содержания и методов обучения (воспитания) в соответствии с возрастной ЗБР для повышения эффективности педагогического процесса (1.1.2). Способ осуществления выбора будет обсужден далее (9.5).

[61] Лернер И. Я., [184], с. 6. Согласно обсужденному выше характеру понимания, надо перейти от учета возрастных особенностей учащихся при проектировании педагогического процесса к развернутой возрастной теории педагогического процесса как части педагогической науки. Разрабатывавшаяся Выготским (и реконструированная выше) теория обучения и развития – основа такого возрастного подхода в педагогике.

[62] Регулирует.

[63] Лернер И. Я., [184], с. 12. Здесь «часть содержания образования» выступает в качестве средства регуляции учителем деятельности учеников, шире – взаиморегуляции: ученики «оперируют этим содержанием» и для регуляции активности учителя. Преподавание осуществляется путем организации педагогом среды (ситуации), в которой происходит собственная деятельность ученика (Выготский Л. С.,[65], с. 59-60, 62). Т. е. с помощью содержания образования, представленного ученику в этой ситуации (средстве регуляции). Регулятивная функция педагога и состоит в том, что он «руководит процессом освоения знаний» так, чтобы создавать «условия для развития личности» (Реан А. А., Бордовская Н. В., Розум С. И., [254], с. 228.

[64] Воздействия на поведение и психику (включая мышление и знания). Причем воздействия взаимного («взаимодействия»): как учителя на учеников, так и учеников – на учителя (6.4, 7.4).

[65] Выготский Л. С., [50], с. 103. В цитируемом тексте средства регуляции обозначены как «психологические орудия и их сложные системы».

[66] Лернер И. Я., [184], с. 23, 53. Причем имеется в виду, что без 1-го взаимодействия не может быть 2-го и 3-го (там же).

[67] Внешнюю регуляцию «деятельности ученика» со стороны учителя посредством учебного слова (6.4, 7.4).

[68] Регулятивную и исполнительную активность ученика, который является не только субъектом исполнительной активности (выполнения заданий учителя) и объектом регуляции со стороны педагога, но и субъектом регуляции, наряду с учителем (6.4, 7.4, ср. 8.1.6, 8.1.7).

[69] Как средства регуляции: см. немного выше.

[70] Лернер И. Я., [с. 69].

[71] Об уровнях развития, связанных с границами стадий см. в 4.1, 4.7, 4.8, 4.9. Об уровнях развития, связанных с границами фаз (частей стадий) – в 5.1–5.8. О конкретных признаках всех таких уровней – границ всех стадий и фаз детского развития – в 6.1–6.6, 7.1–7.6, 4.8.3.

[72] Считая нестабильные стадии и фазы стабильных стадий (табл. 31 в 5.8.2 и табл. 42 в 7.6).

[73] Считая нестабильные стадиальные ЗБР и стабильные фазные ЗБР в периодической системе возрастных ЗБР: см. табл. 32 в 5.8.3 и табл. 43 в 7.6 (ср. табл. 31 в 5.8.2 и табл. 42 в 7.6).

[74] «Владение» деятельностью – это ее регуляция (4.1). Знания с психологической точки зрения являются средствами регуляции, которые уже стали внутренними (представлениями, внутренним словом).

[75] Самостоятельность решения проблем – это самостоятельная саморегуляция, которая в ходе нормального детского развития должна быть сформирована к концу каждого стабильного «возраста». Причем в любом из них формируется определенный вид такой саморегуляции (см. часть III).

[76] Лернер И. Я., [184], с. 70, 75.

[77] Саморегуляция – это регуляция человеком своего поведения (активности, деятельности). Сформированная саморегуляция ученика – это процесс внутренний (психический). В конкретных случаях речь идет о сформированной саморегуляции определенного вида, характерного для конца той или иной стабильной стадии (см. 6.1 – 7.6).

[78] В педагогике самостоятельная саморегуляция (1.2.9, 4.5.4) ребенка или подростка давно известна как его самостоятельность. В реконструированной теории различается целый ряд определенных уровней развития самостоятельности и содержится способ ее развития (9.4).

[79] На языке психологии – процесса формирования саморегуляции.

[80] См. 5.8, 6.6, 7.6.

[81] См.: «Протофаза и аллофаза "школьного возраста"» в 7.4, а также 1.2.9 и 8.1.7. О ребенке как субъекте регуляции см. в 5.2–5.5, 6.1–7.6.

[82] Регуляции учебной деятельности.

[83] Машбиц Е.И. (Машбиць Ю.І.), [202], с. 216-217. При этом ученик фактически тоже рассматривается в качестве субъекта «благодаря доопределению учеником учебных задач» (там же).

[84] На практике (в идеале) – и его индивидуальным ЗБР.

[85] Реан А. А., Бордовская Н. В., Розум С. И., [254], с. 223. Подчеркнем: именно «к жизни», а не к контрольным работам, тестам или экзаменам.

[86] Лернер И. Я., [184], с. 58, 60-61. Следует отметить, что междисциплинарное сотрудничество специалистов порой напоминает устный диалог глухих: каждый говорит на языке своей науки, непонятном для другого. Так как теория Выготского значима для психологии и педагогики, находя применение в обеих науках, язык этой теории может послужить взаимопониманию педагогов и психологов.

[87] См. 1.3, 7.6.

[88] См. начало части II и Предисловие для ученых.

[89] Находящиеся сейчас в возрастной зоне ближайшего развития детей или подростков (ср. различие между стадией и стадиальной ЗБР в 1.2.4). Способ соотнесения содержания и методов обучения (воспитания) с конкретным отрезком развития будет обсужден ниже (9.5). Периодическая система возрастных ЗБР позволяет также соотносить между собой различные отрезки развития для решения проблемы несоответствия достижений возрастной психологии потребностям педагогики и системы образования (2.1.3). Эта проблема может быть решена с помощью моделирования регулятивных процессов, включая обучение (8.2.1, 8.2.2).

Касвинов С. Г. Система Выготского. Книга 1: Обучение и развитие детей и подростков. - Харьков: Райдер, 2013. Опубликовано с разрешения автора.

Поделиться