8.4.3. Значение реконструированной теории Выготского для практической психологии, психотерапии

Профессиональная деятельность в каждой из этих областей включает регулятивное психологическое взаимодействие с клиентом (пациентом), направленное на то, чтобы помочь ему сделать то, чего он самостоятельно сделать не может. Но это имеет смысл только в зоне ближайшего развития: вне ЗБР помощь ребенку (подростку) либо не нужна [239], либо невозможна [240]. Поэтому ЗБР клиента (пациента) надо диагностировать и использовать.

Изучаемая в настоящем исследовании теория Выготского посвящена зонам ближайшего развития и их определению. Причем здесь не обсуждается хорошо известный психологам способ тестирования ЗБР умственных способностей: это – всего лишь частный случай (3.1). В действительности в психологической системе Выготского есть и другие возможности установления ЗБР ребенка (подростка), и другие виды зон ближайшего развития, в том числе – возрастные ЗБР [241]. Они являются важнейшими из возрастных особенностей детей (подростков): в каждой из возрастных ЗБР находится определенная стадия (фаза) развития [242] с протекающими в ней процессами развития (1.2).

Возрастные зоны ближайшего развития имеют значение для практической психологии. Ее методы «найдены чисто эмпирическим путем и поэтому не всегда позволяют достичь желаемых результатов или предсказать последствия». Поэтому практическая психология объективно нуждается в теории, «объясняющей особенности воздействий на психику клиента используемых в психологической практике способов» [243], «раскрывающей закономерности создания средств психологического воздействия» [244] и «возможности предсказания результатов их использования» [245]. В связи с этим сегодня для практической психологии представляет интерес теория Л. С. Выготского [246].

Она решает все перечисленные проблемы с помощью понятия зоны ближайшего развития: работа психолога (психотерапевта, психиатра [247]) с ребенком (подростком) эффективна только в его ЗБР [248]. Причем весьма важны именно возрастные зоны ближайшего развития, которые необходимо учитывать и при работе с отдельным клиентом [249], и при разработке ее методов, и при отборе наиболее эффективных методов для детей (подростков) конкретного возраста [250].

В этом плане можно говорить о возрастных ЗБР, в частности, как о возрастных основах психотехники. Выготский писал, что «психотехника детского и юношеского возраста» – т. е., по сути, возрастная психотехника – «должна перестроить всю систему понятий психотехники взрослых в аспекте развития, воспитуемости и воздействия на процесс образования тех форм поведения, изучением которых психотехника занята». Причем в понимании Выготского психотехника – это не просто определенная деятельность практического психолога, а прежде всего такая «научная теория, которая привела бы» на практике к «овладению психикой, к искусственному [251] управлению поведением» [252]. Иными словами, возрастная психотехника – это применяемая на практике теория регуляции [253] поведения и ее развития [254]. Чем, в сущности, и является реконструированная теория Выготского, если ее использовать в работе практического психолога. В контексте этой теории перестроить психотехнику взрослых «в аспекте развития» означает: разработать особый вид психотехники для каждой стадии развития, учитывая характерный для нее вид регуляции и стадиальную возрастную ЗБР [255]. А также – особый подвид психотехники для каждой фазы (определенной части стадии), учитывая характерный для этой фазы подвид регуляции [256].

Стадии и фазы развития, стадиальные и фазные возрастные ЗБР были обстоятельно обсуждены выше применительно к нормальному развитию психически здорового ребенка и подростка [257]. Знание нормального развития необходимо и для специалистов, занимающихся отклонениями от нормы. Не имея достаточно ясного представления о норме, нельзя иметь и ясного представления об отклонениях от нее. Причем нормальность поведения ребенка (подростка) зависит от уровня его развития: на каждой стадии (и в каждой ее фазе) нормальными являются определенные особенности поведения и функционирования психики (ср. 4.8.4). Возрастную специфику имеют и отклонения от нормы (включая девиантное поведение [258] и психические патологии [259]).

Зоны ближайшего развития (включая возрастные) имеют значение для психотерапии. Согласно современным взглядам, «психотерапевтические отношения» между психотерапевтом и клиентом (пациентом) – «это фактор наиболее убедительно связанный с исходом психотерапии»; причем «мало пользы рекомендовать психотерапевтам "строить хорошие отношения" без определения того, как именно достичь этой цели» (Ф. Каспар). Путь к такой цели указывает правило, которое К. Граве «ввел на основании своих эмпирических исследований факторов эффективности психотерапии в качестве общего» принципа «для разных методов оказания психотерапевтической помощи». Правило таково: «не активизировать проблему до тех пор, пока не активизированы ресурсы для ее решения». Но «как создать оптимальные условия для активизации ресурсов пациента?» Правило для создания таких условий ввел Л. С. Выготский: «Работать в зоне ближайшего развития ребенка (ЗБР)». Именно понятие ЗБР – ключ «к определению того, что это за условия». Т. е. «в какой именно помощи нуждается ребенок, какие помогающие действия взрослого будут полезны ребенку, какие бесполезны, а какие могут нанести вред развитию» ребенка (подростка). В теории Выготского правило Граве «получает важную конкретизацию – актуализируемая для обсуждения и преодоления проблема должна лежать в зоне ближайшего развития клиента». Здесь «у него имеется двойной ресурс: способность сделать что-то для ее [260] решения самостоятельно, а что-то – с помощью терапевта». Так, например, «развитие личностной автономии у депрессивной пациентки с зависимыми чертами личности предполагает постоянное движение в зоне ближайшего развития с учетом двойного ресурса конкретного пациента». Необходимо «введение понятия зоны ближайшего развития в научные исследования и практическую работу психотерапевтов», что «позволит специалистам сфокусировать свое внимание на условиях, при которых зона трудности актуализируемой проблемы соответствует ресурсам пациента, усиленным поддержкой психотерапевта» [261].

Подобное «соединение разработок современной психотерапии» с идеями Л. С. Выготского и его последователей «позволяет по-новому взглянуть на цели психотерапии». С такой точки зрения, «психотерапия – это не просто помощь в преодолении симптомов болезни, но содействие развитию и переходу на более высокую ступень функционирования психики». Именно этому содействию и переходу посвящена реконструированная выше теория Выготского [262]. Указанное понимание психотерапии распространяется: уже «многие современные ученые, разрабатывающие новые методы психотерапии, ориентированы не на устранение симптомов», а «на психическое развитие» [263]. И на «целенаправленное формирование тех дефицитарных при многих формах психической патологии способностей, которые так или иначе связаны с умением строить и поддерживать социальные контакты [264] и регулировать свои [265] эмоциональные состояния». Именно «с таким пониманием психотерапии» связан «важный эпицентр в поле современных научных разработок». Это – «поиск эмпирически обоснованной психологической теории развития, которая содержит модель нормального психического развития [266] и отклонений от него с выделением соответствующих условий и механизмов». Реконструированная теория содержит модель нормального развития и неразрывно связана с эмпирией [267]. Что касается отклонений, то «Л. С. Выготский фактически вырабатывает две модели психической патологии: недоразвитие (дефицит средств самоорганизации психики) или утрата, разрушение уже сформировавшихся средств в результате определенных обстоятельств» [268]. Что же касается механизма, то он будет обсужден в конце 8.4.3.

Эти две модели патологии имеют связь с зоной ближайшего развития. Например, патопсихологи, «используя положение Л. С. Выготского о "зоне ближайшего развития"», «разрабатывают методики "обучающего эксперимента", направленные на выявление прогностически важных признаков обучаемости детей». Что имеет значение как «при исследовании структуры и степени снижения психики аномального ребенка», так и «при решении практической задачи отбора детей в специальные школы» [269].

С точки зрения реконструированной теории Выготского, степень снижения (недоразвития, утраты, регрессии) измеряется «расстоянием» между уровнем регуляции, который сейчас должен был бы быть высшим у ребенка в норме, и уровнем, фактически управляющим поведением ребенка в данный момент. Тем самым – последовательностью отрезков развития между указанными уровнями. А путь преодоления снижения [270] – это последовательность связанных с теми же отрезками возрастных ЗБР, отраженная в их периодической системе [271].

Зона ближайшего развития существенна при выделении уровней регрессии действия. Первый из них – «регрессия к зоне ближайшего развития (при этом у ребенка сохраняется возможность выполнять действие совместно со взрослым, но исчезает возможность выполнять его самостоятельно)». Второй уровень – это «полный распад действия (невозможность выполнять его даже совместно со взрослым)», т. е. выход действия из ЗБР в зону недоступности [272]. «При полном распаде действия первой задачей» психокоррекции «становится восстановление его в совместной форме (т. е. его возвращение в зону ближайшего развития)» [273]. «Если же действие осталось в зоне ближайшего развития, то психокоррекция направляется на его возврат в зону актуального развития, приобретая реабилитационную задачу» [274].

Психической патологией, соответствующей указанным выше двум моделям Выготского [275], занимается и психиатрия, включающая в классификацию психических расстройств «патологию психического развития» и «искажения психического развития» [276].

Психиатрию традиционно определяют как «учение о распознавании и лечении психических болезней». Фактически же в ней присутствует и система представлений о человеке: в психиатрии «учения о болезнях и больном не исключают друг друга» [277]. Что вполне естественно: нет болезни без больного. И развивается не только болезнь, но и больной, что особенно важно, если речь идет о ребенке или подростке. При этом происходят существенные изменения в его психике. Соответственно, присутствуют в психиатрии и представления о развитии человека (ребенка, подростка), у которого «высшие психические функции» формируются «прижизненно во взаимодействии ребенка со взрослым и окружающим миром в целом» [278]. Психологически процесс развития осуществляется путем интериоризации [279] – «преобразования развернутых наглядно-действенных форм» внешней активности в «выполняемые во внутреннем плане в виде так называемых умственных действий». При этом «более новые и сложные функции надстраиваются над более ранними и простыми, "вбирая" их в себя» [280]. Такое понимание детского развития значимо для психиатрии: «Этот аспект важно принимать во внимание при клинико-психологическом обследовании больного ребенка, поскольку патология высших психических функций проявляется на фоне их неполной сформированности», т. е. в условиях неполного развития пациента2 [281].

А к неполноте развития, согласно реконструированной выше теории Выготского, ведет осуществление обучения и других значимых для развития ребенка (подростка) влияний взрослых не вовремя, т. е. вне зоны ближайшего развития [282]. Таким образом, система идей ученого не только важна при клинико-психологическом обследовании, но и указывает путь к профилактике психической патологии путем содействия нормальному развитию согласно последовательности возрастных ЗБР [283]. Т. е. содействия полной сформированности на каждом этапе развития соответствующихему высших психических функций, рассматриваемых в реконструированной теории Выготского как многоуровневые системы регулятивных процессов [284].

В «Общей психиатрии» приводятся (как имеющие значение для этой области) и другие представления Выготского о развитии. В частности, о том, что в ходе этого процесса человек (ребенок, подросток) научается использовать «психологические орудия» и с их помощью «овладевает возможностями регуляции своих отношений с … другими людьми, овладевает собственным поведением» [285]. Именно «диапазон спектра доступных индивиду способов опосредования высших психических функций является важным критерием степени развития личности» [286]. «В этом контексте одной из задач психокоррекционной и психотерапевтической работы является расширение опыта человека в отношении развития арсенала способов опосредования собственной деятельности» [287].

В теории Выготского это «расширение опыта» ребенка (подростка) предстает как содействие ему в овладении новыми видами регуляции и характерными для них видами средств регуляции, т .е. в переходе ребенка (подростка) на следующие стадии развития. Тем самым – в преодолении неполноты развития (недоразвития) или утраты пациентом ранее достигнутого им уровня развития.

Итак, для психиатрии имеют значение процессы интериоризации, психологические орудия (средства регуляции), способы их применения (виды регуляции), зоны ближайшего развития (ЗБР), а также формирование новых сложных функций, которые включают в себя сформированные ранее. При этом в реконструированной теории Выготского всякая стабильная стадия развития представляет собой процесс интериоризации регуляции [288] (вместе с ее средством). Т. е. путь от одного уровня развития регуляции к другому [289]. Это, очевидно, и есть процесс формирования новых и более сложных функций [290], о которых шла речь выше (8.4.3). А определенные части стабильных стадий (их фазы) являются конкретными этапами процесса интериоризации регуляции [291]. Причем каждая стадия характеризуется своим видом средств регуляции и связанным с ним видом (способом) регуляции [292]. Каждая же стадия или фаза находится в связанной с ней возрастной зоне ближайшего развития (1.2.3, 1.2.4). Таким образом, для психиатрии существенны возрастные ЗБР. Реконструированная теория Выготского в заданной им форме периодической системы таких ЗБР [293] охватывает весь процесс детского развития от рождения до начала взрослости (табл. 42 и 43 в 7.6). Причем этот процесс рассматривается как развитие целостной регуляции [294] (4.1), включающей целостную психику и ее строение. Целостный подход к психике имеет значение и в психиатрической практике: «при обследовании больных становятся значимыми не столько сами симптомы нарушений психических функций, сколько психологическая квалификация симптомов, направленная на выявление патологического звена в целостном системном строении психики» [295]. Установление указанного патологического звена «позволяет сделать вывод об общей причине нарушений различных психических процессов, т. е. сделать заключение о механизмах образования клинико-психологических симптомов» и определенного синдрома. «На этом основании строится синдромальный клинико-психологический метод изучения нарушения высших психических функций» [296].

«В решении практических задач психиатрии принимает участие отрасль психологической науки, которая обозначается как медицинская психология» или «клиническая психология». Причем «в решении теоретических и практических задач медицинский психолог опирается на … накопленные к настоящему времени представления» об «основных закономерностях индивидуального развития и проявлений психики человека». «В основе подхода к пониманию психики человека лежит принцип активности субъекта, преломляющийся в таком базисном понятии, как психическая деятельность». Для ее понимания важен «принцип развития, особенно отчетливо просматривающийся в детском, подростковом и юношеском возрасте» [297]. Для медицинской (клинической) психологии и психиатрии имеют значение «кризисы развития», так как они «нередко проявляются в негативных поведенческих феноменах». В связи с чем «именно в этих критических точках наиболее высока вероятность "накопления" различного рода девиаций, формирования пограничных расстройств и манифестации эндогенных психических заболеваний» [298].

Реконструированная теория Выготского позволяет уточнить эти представления о развитии. Приведем примеры таких уточнений. Активность субъекта (клиента, пациента) имеет место всегда, но она весьма различна на разных стадиях и в разных фазах развития. В частности, в начале каждой стабильной стадии ребенок (подросток) является субъектом исполнительной активности, а в конце этой стадии – и субъектом регулятивной активности (самостоятельной [299] внутренней саморегуляции). Субъектом внешней регулятивной активности по отношению к другому человеку ребенок стал уже к концу первой фазы (протофазы) стабильной стадии, а по отношению к самому себе – к середине этой стадии, т. е. к началу экстрафазы (1.2.9, 5.2, 5.3). Субъектом внутренней саморегуляции – к началу интрафазы, концом которой является окончание всей стабильной стадии, когда внутренняя саморегуляция стала самостоятельной (1.2.9, 5.3). «Кризисы» представляют собой не «точки», а отрезки (стадии) развития [300]. Негативное поведение характерно не для «кризисов», а для вторых половин стабильных «возрастов» – их аутофаз (5.4, 5.5).

Выше уже шла речь о психокоррекции как процессе лечения. Но психокоррекция понимается и как «совокупность психологических средств и методов» по «созданию оптимальных возможностей и условий для полноценного и своевременного психического развития» [301]. Этот профилактический вид психокоррекции представляет собой, в сущности, не коррекцию психики (в буквальном смысле), а ее нормальное формирование с предотвращением возникновения дефектов, искажений, деформаций, в идеале – включая и не достигающие уровня патологии [302]. Что является задачей специалистов, работающих со здоровым, нормально развивающимся ребенком. Ведь нормальное, целостное (неущербное) развитие детям «от природы» не гарантировано: для его осуществления необходима целенаправленная работа взрослых – родителей, педагогов, психологов (4.5.5, 8.1.3, 8.1.4). Причем сам ребенок тоже является участником этой работы, а не ее пассивным объектом (8.1.5 и конец 8.1.6).

Согласно реконструированной выше теории Выготского, общий «механизм» этой работы таков. Предположим, возрастной уровень актуального развития клиента – начало какого-либо стабильного «возраста». На верхней границе связанной с ним стадиальной ЗБР [303] находится соответствующий концу данной стадии уровень развития самостоятельной внутренней саморегуляции (4.7, 6.1–6.6). Это – цель нормального развития в пределах настоящей стадии. Для содействия продвижению ребенка к указанной цели психолог должен сейчас (в начале «возраста») формировать у ребенка не самостоятельную внутреннюю регуляцию (что станет актуальной задачей лишь в интрафазе), а находящуюся в протофазной ЗБР способность быть субъектом регуляции, пока – внешней (5.3, 5.6). И в последующих фазах необходимо делать то, что находится в фазной ЗБР. Конец последней фазы – это окончание всего «возраста»: в связанной с ней фазной ЗБР поставленная цель и будет достигнута. Если возрастной уровень актуального развития клиента – не начало всей стабильной стадии, а начало той или иной из ее фаз, надо делать то же самое, только начиная с данного уровня, а не с начала стадии. Если же возрастной уровень актуального развития клиента – начало какой-либо нестабильной стадии, то целью работы с клиентом является тот уровень развития регуляции, по которому определяется конец этой стадии и начало следующей [304] (4.8.4, 6.6, 7.6).

С помощью этого «механизма» интериоризации регуляции формируются не только отдельные действия, но и системы действий – ведущие виды деятельности (8.3.2), а также те уровни регуляции – включая психику – на которых осуществляются эти деятельности или управление ими (1.3.5 и табл. 33 в 5.8.3). Если же необходимо сформировать (восстановить) не новый уровень действий, а лишь определенное действие на существующем уровне, то может, по-видимому, применяться другой вариант интериоризации – поэтапное формирование умственных действий [305], предложенное П. Я. Гальпериным, учеником и сотрудником Л. С. Выготского.

Вероятно, подобным образом можно поступать как при восстановлении действия после регрессии, так и при преодолении отставания в развитии. При этом надо учитывать не только уровень регрессии действия, но и уровень самого действия в норме, связанный с уровнем (видом) деятельности (8.3.2) и соответствующим уровнем регуляции (1.3.5 и табл. 33 в 5.8.3). А также путь от реально функционирующего у клиента (пациента) уровня регуляции к уровню, который должен быть в норме. При отставании в развитии – путь к тому уровню регуляции, что должен быть в это время при нормальном развитии [306]. При регрессии действия – путь к тому уровню регуляции (отрезку развития, возрастной ЗБР, виду ведущей деятельности), где данное действие должно осуществляться в норме.

Итак, деятельность практического психолога, психотерапевта, психиатра [307] аналогична деятельности педагога в том плане, что все эти деятельности связаны с регуляцией поведения, максимально эффективны [308] в зоне ближайшего развития, связаны с возрастными особенностями ребенка (подростка), важнейшей из которых является возрастная ЗБР, связанная с определенной стадией (фазой) развития [309]. Поэтому, хотя непосредственно реконструированная теория Выготского посвящена возрастно-психологическим основам педагогики, она может рассматриваться и в качестве аналогичных основ практической психологии, психотерапии, психиатрии. Последовательность возрастных ЗБР, охватывающая весь процесс детского развития от рождения до начала взрослости, подчиняется периодической закономерности и потому составляет периодическую систему возрастных ЗБР (1.3). Это – заданная Выготским форма его теории обучения и развития [310]. В таком смысле возрастной основой максимально эффективной практической психологии, психотерапии, психиатрии является периодическая система возрастных ЗБР [311].

Сноски

[238] Деятельность психиатра обсуждается в пределах применения им психологических методов.
[239] Ниже ЗБР, на уровне актуального развития, ребенок способен действовать самостоятельно и в помощи не нуждается (1.1.2, 3.1).
[240] Выше ЗБР, за уровнем потенциального развития, ребенок не в состоянии решить свои проблемы и с помощью взрослого (1.1.2, 3.1).
[241] См. 1.2.1–1.2.3, 1.2.8, 1.2.9, 3.1–3.3.
[242] О возрастных ЗБР см. в 1.2.2, 3.2, 3.3.
[243] Ср. виды регуляции и их связь со стадиями развития (4.8.2, 4.8.4).
[244] Т. е. средств регуляции (см. начало 4.1, а также 4.8.2 и 4.8.4). Способ выбора (создания) подобных средств и методов их применения на основе возрастных закономерностей обсуждается на примере обучения в 9.5.1 и . 9.5.2.
[245] Результаты психологического воздействия зависят от его эффективности, которая связана с зоной ближайшего развития (1.1.2). К положительному результату ведут воздействия, осуществляемые вовремя, т. е. в зоне ближайшего развития (4.5.5). Имеет значение то, является ли данное воздействие развивающим и в каком смысле (это обсуждено на примере обучения в 8.1.9). Нарушение этих условий ведет к нежелатедьным последствиям, включая более или менее значительные деформации (искажения) развития детей и подростков, а также снижение их успешности в обучении (1.1.2, 4.5.5, 8.1.3, 8.1.4).
[246] Егорова Э. Н., [110], с.86-91.
[247] При использовании им психологических методов.
[248] См. 1.1.2 и начало 8.4.3.
[249] При работе с конкретным ребенком (подростком) надо учитывать, что он имеет не только индивидуальные особенности (включая индивидуальные ЗБР), но и возрастные особенности, важнейшими из которых являются возрастные ЗБР (1.2.1, 1.2.2, 3.2, 3.3). При решении же общих научных и практических проблем невозможно исходить из индивидуальных особенностей того или иного отдельного ребенка. В том числе – при разработке или выборе более эффективных методов работы психолога (психотерапевта, психиатра) с детьми или подростками, находящимися на определенном уровне развития. Здесь нужны общие для них возрастные особенности, прежде всего – возрастные ЗБР.
[250] Способ выбора методов, соответствующих возрастной ЗБР ребенка (подростка), обсуждается на примере методов обучения (воспитания) в 9.5.1.
[251] Здесь «искусственное» означает культурное (не природное, а разработанное и применяемое человеком).
[252] Выготский Л. С., [66] и [51], с. 389.
[253] В настоящем исследовании термин регуляция (саморегуляция) применяется в широком смысле, включающем всю активность человека по управлению другими людьми и самим собой (в том числе – своим поведением). Нередко указанный термин используется в гораздо более узком смысле, например: «Задачи групповой психотерапии фокусируются на трех составляющих самосознания: самопонимании (когнитивный аспект), отношении к себе (эмоциональный аспект) и саморегуляции (поведенческий аспект), что позволяет определить общую цель групповой психотерапии как расширение сферы самосознания пациента» (Тиганов А. С. (под ред.). Общая психиатрия. [Электронный ресурс]. URL: http://www.koob.ru/tiganov_a_s (дата обращения: 27.03.2012), раздел «Личностно-ориентированная психотерапия»). В реконструированной теории Выготского самосознание должно пониматься как часть саморегуляции, полностью включающей когнитивную, эмоциональную и волевую сферы, в том числе – контроль поведения и управление им.
[254] Выготский интерпретировал детское развитие как процесс развития (формирования) регуляции (4.1).
[255] См. 1.2.3–1.2.8, 4.8.2, 4.8.4. О видах регуляции см. в 1.2.7 и 4.8.2; об их связи со стадиями «возрастной периодизации» Выготского и стадиальными зонами ближайшего развития (ЗБР) – в 1.2.8 и 4.8.4.
[256] О фазах и фазных подвидах регуляции см. в 1.2.9, в конце 1.3.5, в 5.3, 5.4, в конце 5.6.1 и 5.7.1.
[257] См. 1.2 и часть II.

[258] Определение девиантного поведения вызывает трудности: необходим критерий девиантности. Так как нормальное поведение для каждого возраста свое, девиантным, строго говоря, является поведение, отклоняющееся от возрастной нормы, а не от установленных в социуме правил поведения (групповых норм). Они нередко вводятся без учета возрастных особенностей детей (подростков) на каждой стадии (фазе) их развития. Поэтому следует различать социальную девиантность (отклонение от принятых в социуме норм) и возрастную девиантность (отклонение от нормального для данного возраста поведения). Например, «склонность к преступному поведению» у «16–18-летних юношей» является социальной девиантностью, но не является возрастной девиантностью, так как представляет собой признак определенного уровня нормального развития в конце «пубертатного возраста» – начале «кризиса 17 лет» (см. конец 6.5). Разумеется, возможна различная степень проявления этого признака, имеющая связь с мерой признания взрослыми (социумом) достигнутого подростками в ходе развития уровня самостоятельности (саморегуляции).
[259] В психиатрической литературе отмечается, что «структуру синдрома в значительной степени определяет возраст больного»; «для разных возрастных категорий» – например, для «пубертатного возраста» – «характерны определенные виды психопатологических расстройств»; существуют «возрастные особенности синдромов при экзогенных типах реакций» (Тиганов А.С. (под ред.). Общая психиатрия. Там же. Глава 1 «Клиническая психопатология»).
[260] Проблемы.
[261] Холмогорова А. Б., Зарецкий В. К. Может ли быть полезна российская психология в решении проблем современной психотерапии: размышления после ХХ конгресса интернациональной федерации психотерапии (IFP). [Электронный ресурс] // Медицинская психология в России: электрон. науч. журн. 2010. N 4. URL: http:// medpsy.ru (дата обращения: 15.02.2012).
[262] См. начало главы 1 и 1.1.2–1.3.5 (представление о реконструированной теории). А также – часть II (обсуждение теории в процессе ее реконструкции).
[263] Представляющее собой, по Выготскому, развитие регуляции (саморегуляции) (4.1).
[264] Осуществлять взаиморегуляцию – т. е. внешнюю регуляцию другого и подчинение внешней регуляции – в соответствии со стадией и фазой развития (4.1, 4.8.4, 5.3, 5.4, примеры: часть III; см. также главу 1).
[265] Осуществлять саморегуляцию (4.1, 5.3, 5.4, примеры: часть III; см. также главу 1).
[266] О нормальном детском развитии см. в 3.3. В части II реконструирована, а в главе 1 описана модель нормального развития, имеющая ряд компонентов (1.3). О связи этой модели с эмпирией возрастной психологии см. в части III.
[267] См., в частности, таблицу 42 в 7.6. В сущности, вся реконструированная теория Выготского может рассматриваться как знаковая модель нормального детского развития (глава 1, часть II). Работая над своей теорией, Выготский, как известно, опирался на эмпирические данные, проводил эксперименты и наблюдения. Результаты реконструкции его теории сопоставлены с эмпирией возрастной психологии (часть III). Об актуальности и практической эффективности идей ученого см. в 9.1.
[268] Холмогорова А. Б., Зарецкий В. К. Там же. В реконструированной теории Л. С. Выготского «средства самоорганизации психики» - это психологические орудия (в том числе интериоризованные) и способы их применения: ср. виды средств регуляции и виды (способы) регуляции (4.8.2), а также их связь со стадиями развития (4.8.4, главы 6 и 7).
[269] Зейгарник Б. В. Патопсихология. (Изд. 2-е. – М.: Изд-во Моск. ун-та, 1986. – 287 с.). Ср.: введенные Выготским понятия «возрастной кризис» и «зона ближайшего развития» уже «являются основой для объяснения возрастной динамики некоторых психических расстройств раннего возраста» (Исаев Д. Н. Предисловие.// Микиртумов Б. Е., Кощавцев А. Г., Гречаный С. В. Клиническая психиатрия раннего детского возраста. – СПб: Питер, 2001. – 256 с.). Очевидно, для этой же цели – и не только в «раннем возрасте» – могут быть применены возрастные зоны ближайшего развития, включающие в себя соответствующие стадии (3.4.2) – как «кризисы», так и «возрасты» (3.5). А также – их структуру, т. е. разделение на фазы (5.6).
[270] Подробнее – в конце 8.4.3.
[271] Периодическая система возрастных ЗБР – форма теории обучения и развития, заданная Л. С. Выготским (см. начало части II и Предисловие для ученых). Об этой системе см. в 1.3, 6.6, 7.6. О фактически выделенных Выготским отрезках развития – в 1.3, 5.8.2, 7.6.
[272] Ср. «зону актуально недоступного» в 1.1.2 (комментарий в сноске 3 на с. 24).

[273] При этом у клиента (пациента) в зоне ближайшего развития находится путь к нижней границе той ЗБР, в которой уже находится само подлежащее возвращению действие.
[274] Венгер А. Л., Морозова Е. И. Посттравматическая регрессия у детей (на материале психологической работы в Беслане в 2004 – 2006 гг.).// Журнал неврологии и психиатрии, 12, 2009. С. 27. Как и обучение, «психокоррекция основана на использовании психологических средств (знаков), включающихся в качестве "регуляторов" действий ребенка» (там же). Знаками Выготский называет психологические орудия – средства регуляции. Как мы уже выяснили, средства регуляции (4.8.2) связаны со стадиями развития (4.8.4) и, тем самым, со стадиальными возрастными ЗБР (3.4.2). Общее представление обо всем этом: 1.2.
[275] К ним относятся «недоразвитие (дефицит средств самоорганизации психики) или утрата, разрушение уже сформировавшихся средств» (Холмогорова А. Б., Зарецкий В. К., там же).
[276] Тиганов А. С. (под ред.). Общая психиатрия. Там же. Раздел «Отечественная классификация психических болезней». О деформациях (искажениях) детского развития см. в 8.1.3, 8.1.4 (ср. также 4.5.5). Там идет речь, в основном, о деформациях, не достигающих степени патологии, но те же механизмы могут привести и к более серьезным искажениям развития.
[277] Тиганов А. С. (под ред.), там же, раздел «Введение».
[278] Об особенностях взаимодействия ребенка со взрослым на различных этапах развития см. в 4.7, 5.3–5.5, 6.1–6.6, 7.1 – 7.6.
[279] В настоящем исследовании изучался процесс интериоризации в стабильных «возрастах», каждый из которых есть процесс интериоризации регуляции (4.5.4, 6.1-6.6),
[280] Здесь требует пояснения прежде всего слово «надстраиваются». По Выготскому, высшие психические функции «не надстраиваются» просто, «как второй этаж, над элементарными процессами, но представляют собой новые психологические системы», в которых более ранние функции, «будучи включены в новую систему, сами начинают действовать по новым законам» (Собр. Соч., т. 6, с. 58). Эти системы (сложные функции) именно как бы вбирают в себя более ранние в ходе развития функции, которые подчиняются характерному для новой системы новому высшему регулятивному уровню. Ученый пришел к выводу, что в процессе развития возникают новые «группировки» функций, отсутствующие «на предыдущей ступени развития» ребенка или подростка. Такие «группировки» – сложные и «подвижные» (изменяющиеся в ходе развития) «отношения» функций – и называются психологической системой. При этом «образование психологических систем совпадает с развитием личности», и «всякая система» в своем генезисе «проходит три этапа» – «интерпсихологический», «экстрапсихологический» и «интрапсихологический» (Выготский Л. С., [63], с. 110, 131). Иными словами, она возникает в результате процесса интериоризации (1.2.9, 5.3), что характерно для формирующихся на протяжении стабильных стадий новых многоуровневых систем регулятивных процессов (см. вторую половину 5.8.3). Каждая из них является «группировкой» функций, отсутствует на предшествующих стадиях, подчиняет себе ранее возникшие функции. Таким образом, у нас есть основания понимать психологическую систему как многоуровневую систему регулятивных процессов (1.3.5, 5.8.3). Ср. также необходимость многоуровневых систем при изучении развития человека (5.8.3) и необходимость целостного (системного) подхода к развитию (4.1).
[281] Тиганов А.С. (под ред.), там же, раздел «Высшие психические функции в норме и при патологии». О деформации (искажении) детского развития см. в 8.1.3, 8.1.4.
[282] О зависимости детского развития от своевременности влияний взрослых см. в 4.5.5, о неэффективности этих влияний вне зоны ближайшего развития – в 1.1.2. См. также: о деформациях (искажениях) детского развития – в 8.1.3 и 8.1.4; о противодействии взрослых детскому развитию – в 3.1 (комментарий в сноске 5 на с. 97–98); о выборе содействующих развитию (соответствующих зоне ближайшего развития) методов – в главе 9 (на примере обучения и воспитания).
[283] Отраженной в их периодической системе (5.8.3, 7.6), которая является формой теории обучения и развития, не данной нам Выготским в завершенном виде, но заданной им (см. начало части II и Предисловие для ученых).
[284] См. вторую половину 1.3.5 и вторую половину 5.8.3.
[285] Об «овладении поведением» («своим» и «чужим») см. в 4.1.
[286] Ср.: «Патология высших психических функций проявляется на фоне их неполной сформированности» (Общая психиатрия под ред. Тиганова, там же, раздел «Высшие психические функции в норме и при патологии»). В теории Выготского «степень развития личности» – т. е. ее «уровень реального развития» – определяется той стадией развития («возрастом») и той «фазой внутри данного возраста, которую сейчас переживает ребенок» или подросток (Выготский Л. С., [69], с. 260). О стадиях и фазах см. в 1.2.3 – 1.2.9. Об их связи со степенью развития – в 4.1.
[287] Тиганов А.С. (под ред.), там же, раздел «Высшие психические функции в норме и при патологии».
[288] См. 4.5.4.
[289] См. 4.1.4.

[290] Как уже было сказано, эти сложные функции можно, очевидно, понимать как многоуровневые структуры регуляции, т. е. многоуровневые системы регулятивных процессов (см. вторые половины 1.3.5 и 5.8.3).
[291] См. 1.2.9, 5.3. См. также 5.4, 5.5 и главу 7 (структуры стадий: «младенческого возраста», «раннего возраста» и т. д.).
[292] См. 1.2.7, 1.2.8, 4.8.2, 4.8.4.
[293] См. начало части II и Предисловие для ученых.
[294] Ср. формирование многоуровневых систем регулятивных процессов (1.3.5, 5.8.3). Необходимо отметить, что в теории Л. С. Выготского, регуляцию (саморегуляцию) следует понимать как включающую в себя когнитивные и эмоциональные процессы, а не только собственно воздействие на поведение (ср.: Конопкин О.А., [152]).
[295] В реконструированной теории Выготского целостная психика соотносится с внутренней саморегуляцией – частью регуляции, структуру которой на каждом этапе развития отражает соответствующая многоуровневая система регулятивных процессов (1.3.5, 5.8.3).
[296] Тиганов А. С. (под ред.), там же, раздел «Высшие психические функции в норме и при патологии».
[297] В связи с этим представляет интерес то, что «на разных этапах онтогенеза содержание психической активности и формирование в психике новых структур определяется ведущей для данного этапа деятельностью» (Тиганов А. С. (под ред.), там же, раздел «Медицинская психология и психиатрия»). Новый взгляд на ведущие деятельности в свете реконструированной в настоящем исследовании теории Л. С. Выготского: см. 8.3.2. Психологические признаки стадий развития см. в 4.8.4, признаки фаз – частей стабильных стадий («возрастов») – см. в 1.2.9.
[298] Тиганов А. С. (ред.), там же. Раздел «Медицинская психология и психиатрия».
[299] Вышедшей из зоны ближайшего развития. Ребенок способен осуществлять ее независимо от внешних воздействий. Ср. окончания конкретных «возрастов» (6.1 – 6.5).
[300] См. Приложение 1.
[301] Марцинковская Т. Д. и др. Детская практическая психология. – М.: Гардарики, 2000. – 255 с. (раздел 4.2). О нормальном детском развитии см. выше в 3.3, знаковую модель такого развития см. в табл. 42 и 43 (в 7.6).
[302] См. 8.1.3, 8.1.4.
[303] Т. е. на стадиальном уровне потенциального развития.
[304] Разделение нестабильной стадии и связанной с ней возрастной ЗБР на части еще не осуществлено (3.7), поэтому здесь пока следует ориентироваться на цель и накапливать опыт. А также, разумеется, продолжать исследование структуры нестабильных стадий и ЗБР.
[305] Ср. применение поэтапного формирования умственных действий при изучении иностранного языка (Негневицкая Е.И., Шахнарович A.M. Язык и дети. – М.: Наука, 1981. – 111 с.).
[306] О нормальном детском развитии см. в 3.3. О достигаемых в ходе развития уровнях регуляции – во вторых половинах 1.3.5 и 5.8.3 (ср. таблицы в 7.6). Уровни регуляции можно понимать здесь как уровни активности субъекта: в настоящем исследовании термин регуляция (саморегуляция) используется в широком смысле, включающем не только собственно управление поведением, но и связанные с этим когнитивные и эмоциональные аспекты.
[307] В пределах использования им методов психологического характера.
[308] О максимальной эффективности работы педагога и психолога см. в 1.1.2.
[309] См. 1.2, 3.2, 3.3.
[310] См. начало части II и Предисловие для ученых.
[311] См. 7.6 (ср. 6.6 и главу 1).

Касвинов С. Г. Система Выготского. Книга 1: Обучение и развитие детей и подростков. - Харьков: Райдер, 2013. Опубликовано с разрешения автора.