8.1.6. Влияние на детское развитие его культурного контекста

Шрифт

К внешним факторам, о которых шла речь выше (8.1.5), относится влияние культурного контекста на детское развитие [59]. «Не природа, но общество» – носитель культуры – «должно в первую очередь рассматриваться как детерминирующий фактор поведения человека [ [60]. В этом заключена вся идея культурного развития ребенка» [61].

Важнейшей стороной этого процесса [62] является «овладение внешними средствами» регуляции «культурного поведения», среди которых – «язык, счет, письмо, рисование и т. п.» [63]. Таков собственно человеческий, «новый по сравнению с животными план психического развития» [64]. Всякая конкретная культура (и культура вообще) включает средства регуляции и способы их употребления: принятые в социуме формы регулятивной активности. Онинаблюдаются ребенком, применяются к нему окружающими, осваиваются им (создаются, преобразуются, используются для управления другими людьми и самим собой) [65].

Выготский писал, что «культура глубоко перерабатывает природный состав поведения ребенка и перекраивает совершенно по-новому весь ход его развития». Причем у ребенка нет иного пути к тому, чтобы стать современным культурным взрослым человеком: «линия естественного развития ребенка, предоставленная своей собственной логике», – без влияния культуры, – «никогда не переходит в линию культурного развития»66" 66"> [66]. В конкретных обществах влияние на детское развитие, естественно, оказывает не вся культура [67] человечества или даже данного социума, а та ее часть, которая представляет собой собственно культурный контекст развития детей данного социума [68]. При изучении же влияния культуры на отдельного ребенка можно говорить и об индивидуальном культурном контексте развития (включающем ту или иную, более или менее ограниченную часть культурного контекста развития детей данного социума) [69].

Обучение, включая его методы и содержание, принадлежит к культурному контексту детского развития [ [70]. В ходе эффективного воспитания (обучения) «учитель является … организатором и управителем социальной воспитательной среды», посредством которой и осуществляется воспитание «через собственный опыт ученика». (Знание ученика, «не проведенное через личный опыт», в сущности, «вовсе не есть знание».) При этом «в основу воспитательного процесса должна быть положена личная деятельность ученика, а все искусство воспитателя должно сводиться только к тому, чтобы направлять и регулировать эту деятельность». Организуемая и управляемая педагогом «социальная воспитательная среда» отлична от окружающей социальной среды (социума, который в целом педагогу неподвластен). Но именно «приобщение к жизни» в социуме, а не «прививка каких-либо особых школьных добродетелей» ученикам, есть «наша конечная цель» в воспитании и обучении [71]. Поэтому культурный контекст развития должен отражаться, моделироваться педагогами в «социальной воспитательной среде», чтобы функционирование социума стало предметом учения (как личной деятельности ученика и части его собственного опыта) [72]. «Социальная воспитательная среда» – инструмент, специально создаваемый социумом для того, чтобы подрастающее поколение овладевало его культурой [73].

Культурный контекст не остается неизменным при переходе ребенка на новые стадии (фазы) развития. Конечно, окружающая среда (включая культуру социума) от этого не изменилась, но она изменилась для ребенка, так как изменился он сам. «Среда становится с точки зрения развития совершенно иной с той минуты, когда ребенок перешел от одного возраста (стадии развития. – С. К.) к другому» [74]. На новой стадии для детей и для их развития актуальна иная часть социальной среды, иная часть культурного контекста развития: та, которая сейчас оказывает на детей влияние, которой они овладевают в данной возрастной ЗБР. «Всякая новая форма культурного опыта является не просто извне, независимо от состояния организма (т. е. ребенка. – С. К.) в данный момент развития, но организм, усваивая внешние влияния, усваивая целый ряд форм поведения, ассимилирует [75] их в зависимости от того, на какой ступени психического развития он стоит» [76].

Всякая возрастная ЗБР связывает между собой уже достигнутый детьми уровень актуального развития, ближайшую перспективу (уровень потенциального развития) и соответствующую часть культурного контекста развития (к которому относится, в частности, определенный этап обучения и воспитания, включая содержание и методы). Лишь определенная часть культурного контекста находится в каждой из возрастных ЗБР. Таким образом, целостный культурный контекст детского развития разделен на части. Он имеет структуру, которая определяется последовательностью возрастных ЗБР, отраженной в их периодической системе (7.6). Система образования – компонент культурного контекста развития и структурируется вместе с ним (в его составе). То же относится к психологической практике с детьми и подростками, которая тоже должна осуществляться в их возрастной ЗБР (1.1.2).

Отдельные части культурного контекста находятся в разных возрастных ЗБР.И каждая из таких частей оказывает непосредственное влияние на детское развитие тогда, когда находится в возрастной ЗБР. В этом смысле можно говорить как о влиянии культурного контекста на развитие, так и о зависимости самого культурного контекста [77] от уровня актуального развития. Причем этот уровень достигнут ребенком под влиянием другой части культурного контекста, имевшим место ранее (на предшествующем отрезке развития, в предыдущей возрастной ЗБР).

Признаками части культурного контекста развития, находящейся в данной возрастной ЗБР, являются признаки этой ЗБР (и связанной с ней стадии или фазы: 3.4.2). Применительно к каждой стадии (фазе) нас интересует не столько вся культура в целом, сколько ее непосредственно влияющий сейчас на ребенка «слой» [78]. В том числе – как основание получаемого на этом этапе школьного или дошкольного образования (источник его содержания и методов).

Только в ЗБР обучение (воспитание) может быть эффективным (1.1.2, 3.1). А потому какой бы областью культуры ни овладевал человек в соответствии с поставленной целью обучения и воспитания, эта область при проектировании возрастно-психологически обоснованного педагогического процесса [79] должна распределяться по ступеням образования и по учебным годам согласно периодической системе возрастных ЗБР. При этом то, что распределяется на верхнюю границу всякой стабильной стадиальной ЗБР [80], следует рассматривать как промежуточную цель обучения (на данном его этапе).А структуру данной стадиальной ЗБР (последовательность фазных ЗБР) – как путь к достижению этой цели.

В пределах всякого отрезка развития (во всякой возрастной ЗБР) оно происходит под влиянием определенной части культурного контекста, которая содержит связанный с данным отрезком вид внешней регуляции и присущий ему вид средств регуляции (4.8). Именно такой вид регуляции эффективен в плане воздействий взрослых и их культуры на ребенка. С другой стороны, этим же видом регуляции и его средством дети овладевают в данной ЗБР, и его же они используют для осуществления своих преобразований культурного контекста, включая регуляцию поведения взрослых [81]. Поэтому находящаяся в возрастной ЗБР часть культурного контекста и в преобразованной детьми форме остается на том же уровне регуляции (относится к тому же ее виду). С учетом сказанного, можно говорить о целостном культурном контексте развития в «дошкольном возрасте» или на любой другой стадии (и в любой фазе).

Дети (как субъекты регуляции) тоже влияют на культурный контекст развития, а через этот контекст – и на процесс своего развития, и на его итоги. Ведь ребенок (подросток) является активным участником процесса интериоризации регуляции: «Ребенок сам усваивает социальные формы поведения и переносит их на самого себя» [82]. При этом дети создают собственные внешние средства регуляции [83] и побуждают взрослых к отмене их запретов [84]: тем самым, дети вносят изменения в культурный контекст развития. Ребенок может воздействовать на процесс внешней регуляции со стороны взрослого и на ее средства (так как они тоже внешние) [85]. Собственные внешние средства регуляции ребенок создает творчески: не копируя средства взрослого, а конструируя свои (хотя и того же вида) [86]. Это свое внешнее средство регуляции ребенок сам же воспринимает (в частности, в ходе внешней саморегуляции). Тем самым, ребенок изменяет культурный контекст своего развития, создает свою модификацию характерного для данной стадии вида внешней регуляции, а значит, влияет и на результат интериоризации внешней регуляции – сложившуюся к концу стабильной стадии саморегуляцию. Поэтому существующие в «объективном» культурном контексте формы активности интериоризуются ребенком не буквально, а с учетом переработки этих форм самим ребенком (подростком) [87].

Сноски


[59] Берк Л.Е., [13], с. 59. Сейчас в мировой психологии множество исследований посвящено проблеме культурного контекста развития и в этой области весьма значимы работы Л. С. Выготского (там же).
[60] Здесь надо иметь в виду, что в реконструируемой части психологической системы Выготского ребенок рассматривается не только как объект обучения культуре, но и как его субъект, точнее, как со-субъект (наряду с другими людьми, прежде всего – взрослыми). Это не противоречит приведенным словам Выготского: ребенок – тоже член общества и носитель культуры (насколько он ее освоил).
[61] Выготский Л. С., [52], с. 85.
[62] Наряду с «развитием высших психических функций» (там же).
[63] Выготский Л. С., [52], с. 29. В приведенном им перечне средств регуляции хорошо видна связь между культурным развитием, его культурным контекстом и образованием (в частности, его содержанием). Так, в ходе развития дети овладевают языком, который присутствует в культурном контексте развития и входит в содержание образования.
[64] Выготский Л. С., [52], с. 82.
[65] См. 5.4, 7.1, 7.2 и др.
[66] Выготский Л. С., [52], с. 294, 299. Иными словами, без влияния культурного контекста развитие младенца будет одноуровневым (останется на уровне первой сигнальной системы), а межуровневое развитие может произойти лишь под таким влиянием. (Об одноуровневом и межуровневом развитии см. в 5.8.3.)
[67] Включая науку и наличное как в ней, так и вне ее отражение природы в культуре.
[68] За исключением областей культуры, недоступных в этом социуме до начала взрослости (например, ритуалов, совершаемых взрослыми втайне от детей).
[69] В индивидуальный культурный контекст развития могут входить (или не входить) произведения определенных творцов культуры, воздействующих на развитие ребенка с помощью созданных ими произведений науки и искусства (средств регуляции). Неважно, что, например, Платона давно нет в живых: созданные им произведения и сейчас, включаясь в культурный контекст развития конкретного ребенка, могут влиять на этот процесс (как средства регуляции).
[70] Но не совпадает с ним. Детей и подростков обучают тому, что существует в данной культуре, однако не всему этому: социум ставит цели образования, ограничивая (определяя) тем самым его содержание. Взрослые и прямо противодействуют учению и развитию детей (см. 3.1, комментарий в сноске 5 на с. 97–98). С другой стороны, дети и подростки многое узнают помимо дошкольного и школьного образования.
[71] Выготский Л. С., [65], с. 59-63.
[72] Например, в «дошкольном возрасте» – в виде игры (6.3, 7.3), в «пубертатном возрасте» – в виде серьезной игры (6.5, 7.5). См. также 4.8.2.
[73] Культурный контекст оказывает влияние на ребенка (и его развитие) и помимо учебно-воспитательного процесса, но это влияние отрывочно, случайно, хаотично. В традиционных (этнографических) культурах аналогом нашего учебно-воспитательного процесса является инициация – специально организованная «социальная воспитательная среда», целостно и концентрированно моделирующая культуру данного социума.
[74] Выготский Л. С., [57], с. 381; см. с. 380-385 (там же).
[75] Усваивает.
[76] Выготский Л. С., [52], с. 150.
[77] Точнее, его части, непосредственно влияющей на развитие на данном его этапе.
[78] В культурном контексте детского развития существуют принятые в социуме формы регулятивной и исполнительной активности. В ходе исторического развития «общественный человек … создает новые формы поведения – специфически культурные», что «надстраивает новые этажи в развивающейся системе поведения человека» (Выготский Л. С., [52], с. 29, 30). В детском развитии такие «этажи» (слои активности) соотносятся с возрастными ЗБР и находящимися в них частями культурного контекста. Причем ребенок (подросток) – тоже «общественный человек», создающий новые культурные (не естественные) формы поведения. Ср., например, самостоятельное создание ребенком в конце «дошкольного возраста» условных (отсутствующих в среде) правил поведения и выполнение их в собственном поведении (6.3, 7.3).
[79] В том числе – при разработке образовательных реформ, инноваций, стандартов, программ, методов, учебных пособий.
[80] Т. е. на ее стадиальный уровень потенциального развития (которым является конец стадии с присущим ему уровнем регуляции). Признаку этого уровня регуляции и должно соответствовать то, что распределяется на данную границу ЗБР.
[81] См. 5.4, 5.8.2, 5.8.3, 7.2, 7.3 и др.
[82] Выготский Л. С., [52], с. 141.
[83] Дети овладевают этим к началу аллофазы (5.4).
[84] Ср. «борьбу» регуляций (5.5) и ее конкретные проявления в отдельных «возрастах» (7.1–7.5).
[85] Таким путем – на культурный контекст развития (а значит, на культуру). Ср. изменение ребенком распоряжения взрослого (средства регуляции): например, в «раннем возрасте» – «Нет, можно!» (7.2). Ср.: «В рамках культурно-исторического подхода (а не вне их) существует» возможность понимания детства (и отрочества) «не только в качестве исторически порожденного продукта – "производной" общественного развития, но и в качестве формообразующего, порождающего начала в культуре и истории» (Кудрявцев В. Т., [167], с. 9).
[86] Так, в «дошкольном возрасте» средством регуляции является сложная игровая вещь, которой является игровая ситуация (6.3), и дети создают такую ситуацию для регуляции взрослого, применяя творческое воображение (7.3). Дошкольник может и отстаивать свое право на творчество (включая отличие игровой ситуации от сюжета). Пример. «Четырехлетняя девочка играет деревянной лошадкой, как куклой, и шепчет: "Лошадка надела хвостик и пошла гулять". Мама прерывает ее: лошадиные хвосты не привязные, их нельзя надевать и снимать». Реакция ребенка: «Какая ты, мама, глупая! Ведь я же играю!» (Чуковский К. И., [296], с. 110).
[87] Ребенок – тоже «общественный человек», который «создает новые формы поведения» (Выготский Л. С., [52], с. 29, 30).

Касвинов С. Г. Система Выготского. Книга 1: Обучение и развитие детей и подростков. - Харьков: Райдер, 2013. Опубликовано с разрешения автора.

Поделиться