5.3. «Интер», «экстра», «интра»: фазы интериоризации регуляции

Шрифт

Содержание материала

Сноски

[22] Выготский Л. С., [63], с. 130.
[23] Выготский Л. С., [63], с. 130.
[24] Выготский Л. С., [52], с. 145; курсив мой (С. К.).
[25] Разделение стабильного «возраста» на фазы отражено в научном наследии Выготского неявно, без введения терминов для обозначения фаз. См. также Приложение 1.
[26] Это не означает, что характерный для предшествующей фазы подвид регуляции исчез вместе с соответствующей разновидностью регулируемой активности (поведения): «различные генетические формы сосуществуют», подобно тому, «как в земной коре сосуществуют напластования самых различных геологических эпох» (Выготский Л. С., [60], с. 176). С такой точки зрения, в развитии нет концов, есть лишь череда начал (возникновений новых форм, каждая из которых далее развивается). В то же время необходимость диагностики развития и обоснования педагогической и психологической практики требует установления окончания каждой стадии и каждой ее фазы. Что не вызывает проблем: концом каждой предшествующей фазы или стадии является начало следующей (3.4.1). Но это не означает конца существования сложившихся в предшествующей фазе форм поведения и регуляции. В связи с этим отметим следующее. В литературе есть попытки критиковать Выготского с позиций учения Руссо, но только что сказанное вполне согласуется с «точкой зрения Руссо и его последователей», полагающих, что «любой период жизни имеет характерные только для него преимущества, и детям нужно время для совершенствования способностей, соответствующих каждому такому периоду»; однако нельзя согласиться с таким возражением: «Если мы будем постоянно подталкивать ребенка вперед, мы лишим его возможностей развивать те навыки, которые ему необходимы» (Крэйн У., [166], с. 304). Система идей Выготского не лишает ребенка таких возможностей. Просто мы должны успевать как можно лучше «развивать те навыки, которые ему необходимы», в то время, пока они находятся в ЗБР. Указанных возможностей ребенка лишает не обучение по Выготскому, а противоречащее его идеям положение «в существующей образовательной практике», где «в детском саду форсированная подготовка к школе фактически вытеснила специфические формы жизни ребенка-дошкольника (от игры до разных видов художественного творчества)»: «они либо уступают место “обучению на занятиях”, либо сами дидактизируются – в их содержании начинают зримо проступать черты учебных предметов»; а «начальная школа “подхватывает” и утилизирует наличный репертуар “дошкольных” форм познания (в основном это житейские, эмпирические представления о действительности)». При этом «достигнутый дошкольником уровень развития воображения (как, впрочем, весь его креативный потенциал) начальной школой почти не востребуется. Точнее, накопленный дошкольником опыт творчества чаще отторгается ею» (Давыдов В. В., Кудрявцев В. Т., [99]). Что препятствует развитию творчества и содействует его угасанию. Обучение дошкольников и школьников вне ЗБР неэффективно и вредно (1.1.2, 3.1). А это и происходит при переносе программ и методов из школы в детский сад или из детского сада в школу, не согласованном с возрастными ЗБР детей.
[27] В связи с выявлением в научном наследии Выготского разделения интерфазы на 2 части возникает интересный вопрос о том, не имеет ли в русле идей ученого вообще всякий процесс интериоризации не 3-этапную структуру (интер, экстра, интра), а 4-этапную (или даже еще более сложную). Но изучение этого вопроса выходит за рамки данного исследования.
[28] Выготский Л. С., [63], с. 130.
[29] Выготский Л. С., [63], с. 130.
[30] В контексте обсуждения Выготским этапов «интер» – «интра» в цитируемом месте.
[31] Ср.: «В развитии внутренних опосредованных операций фаза применения внешних знаков (средств регуляции. – С. К.) играет решающую роль. Ребенок переходит к внутренним знаковым (регулятивным. – С. К.) процессам потому, что он прошел фазу, когда эти процессы были вовне». И далее: «Мы присутствуем здесь при процессе величайшей психологической важности: то, что было внешней операцией со знаком (средством регуляции. – С. К.), известным культурным способом овладения собой извне, превращается в новый интрапсихологический слой (регулятивной активности. – С. К.), рождает новую психологическую систему, несравненно более высокую по составу и культурно-психологическую по генезису» (Выготский Л. С., [64], с. 73). По-видимому, в теории ученого «психологическую систему» следует понимать как интериоризованный слой регулятивной активности. (Не путать с применяемым в других местах выражением психологическая система как обозначением психологической теории Выготского.)
[32] Включая способность к отвержению внешней регуляции (4.7). С чем связана самостоятельность этой саморегуляции, вышедшей из зоны ближайшего развития в конце стадии.
[33] Ср.: «Ребенок, усвоив структуру какого-нибудь внешнего приема, уже в дальнейшем строит внутренние процессы по этому типу», начиная «прибегать к внутренним схемам» и «использовать в качестве знака (средства регуляции. – С.К.) свои воспоминания» (Выготский Л. С., [70], с.202). При этом знаковая (регулятивная) операция «из внешне опосредованной … становится внутренне опосредованной», и ребенок уже «не прибегает к помощи внешних знаков (средств регуляции. – С.К.), которые с этой минуты становятся не нужны ему» (Выготский Л. С., [64], с. 70-71).
[34] Аналогично тому, как это было сделано в табл. 6 и табл. 14 (в 4.7 и 5.2).
[35] Осуществляемая независимо от внешней регуляции (с ее отвержением, игнорированием), вышедшая из ЗБР.

Касвинов С. Г. Система Выготского. Книга 1: Обучение и развитие детей и подростков. - Харьков: Райдер, 2013. Публикуется на сайте psixologiya.org с разрешения автора.

Поделиться