Детское развитие понимается Выготским как процесс овладения поведением, т. е. развития регуляции (4.1.1). Определенными частями этого процесса являются стадии и их фазы.
Целое «определяет свойства … входящих в его состав частей», а также их развитие: части «изменяются в зависимости от изменения целого» [40]. Любой предмет исследования надо подразделять на такие части, которые сохраняют «свойства, присущие данному целому» [41]. Всякий изучаемый процесс изменения (развития) надо разделять на части, каждая из которых сохраняет свойства целого, т. е. представляет собой процесс такого же рода. Применительно к детскому развитию как процессу формирования регуляции, это означает: каждая выделяемая часть детского развития (включая стадии и их фазы) должна быть процессом формирования регуляции (продвижением от одного ее уровня к другому, следующему) [42]. С целостной точки зрения следует рассматривать и возрастные ЗБР [43].
Сноски
[40] Выготский Л. С., [52], с. 316. Поэтому «изучать ту или другую сторону развития можно только исходя из знания того, что представляет собой тот самый (целостный. – С.К.) процесс развития, отдельная сторона которого изучается в данном случае»; «не только детская психология», но и «все частные науки, изучающие те или иные отдельные стороны в развитии ребенка, должны опираться в своих построениях на … основные законы (целостного. – С.К.) процесса детского развития» (Выготский Л. С., [53]). Понимаемого как развитие регуляции (4.1.1). Таким образом, изучать развитие ее отдельных функций (например, памяти, воображения, мышления) «можно только исходя из знания того, что представляет собой» целостный процесс развития регуляции. Ср.: все еще «неосвоенными, невостребованными при построении новых психологических практик остаются представления Л. С. Выготского о том, что не перестройка отдельных психических функций, а их системная реорганизация знаменует возрастные события развития» (Цукерман Г. А., [288]).
[41] Выготский Л. С., [60], с. 16. Он настаивал на необходимости замены одного «анализа, разлагающего сложное психологическое целое на составные элементы (не сохраняющие свойства, присущие целому. – С.К.) и вследствие этого теряющего … подлежащие объяснению свойства, присущие целому как целому», другим «анализом, расчленяющим сложное целое на далее неразложимые единицы (части. – С.К), сохраняющие … свойства, присущие целому». Первый из этих способов анализа аналогичен действиям естествоиспытателя, который «в поисках научного объяснения» того, «почему вода тушит огонь», «прибег бы к разложению воды на кислород и водород как к средству объяснения этих свойств. Он с удивлением узнал бы, что водород сам горит, а кислород поддерживает горение, и никогда не сумел бы из свойств этих элементов объяснить свойства, присущие целому» (Выготский Л. С., [60], с. 13-16; [76], с. 174). Психология, следующая первому, а не второму принципу анализа, расчленяет и «личность ребенка», и «воспитательный процесс» на «ряд отдельных психологических функций (способностей, явлений), отгороженных друг от друга китайской стеной и окопанных непроходимыми окопами от всех остальных жизненных процессов», причем «эта психологическая мозаика, лоскутная и отрывочная теория развития как нельзя больше соответствовала такой же мозаичной педагогике» (Выготский Л. С., [68], с. 184). То, что предмет исследования можно делить только на такие части, которые сохраняют свойства целого, означает, в частности, что целостный процесс развития регуляции можно делить лишь на части, тоже являющиеся процессами развития регуляции. А также то, что целостный процесс регуляции можно делить только на такие части, которые тоже представляют собой процессы регуляции (а не отдельные функции). Ср.: не только выделяя воображение, мышление и т.п., но даже на уровне известных трех сфер «различая интеллектуальные, эмоциональные и волевые процессы, мы не устанавливаем этим никакого дизъюнктивного деления», т. е. строгого разделения совокупности всех процессов на совершенно разные части, так как «один и тот же процесс может быть и, как правило, бывает и интеллектуальным, и эмоциональным, и волевым» (Рубинштейн С. Л., [257], с. 96). По-видимому, основным предметом изучения в психологии и должна быть регуляция в ее развитии, как целостный психофизиологический процесс (4.1.2), представляющий развитие ребенка в целом. Другое дело, что регуляция на определенных этапах развития обретает симптомы, которые принято приписывать отдельным функциям: например, в игре детей «дошкольного возраста» целостная регулятивная активность в начале этой стадии имеет черты, связываемые в психологии с функциями восприятия и памяти, в середине – с творческим воображением, а в конце – и с отвлеченным мышлением. Но это – черты целостной регуляции. По-видимому, аналогичный путь изменения своих возрастных особенностей регуляция проходит и в других «возрастах». Из сказанного о целостном подходе Выготского следует также, что в его известном положении о единстве аффекта и интеллекта речь идет, в сущности, не только о них, а об единстве всех процессов, составляющих регуляцию (саморегуляцию) в целом.
[42] Ср. следующий методологический принцип: «При определении высшего и низшего уровней психики в качестве основания должен быть выделен принцип регуляции деятельностью» (Абульханова К. А., [1], с. 273). Ср. также слова Г.С. Костюка о «возрастных переходах … от низших к высшим уровням … развития» ([157], с. 88).
[43] ЗБР рассматривается и как инструмент целостного подхода: «Именно с его (понятия ЗБР. – С.К.) помощью может реализоваться целостный … подход к изучению развития психики и личности» (Кравцова Е. Е., [162]).
Касвинов С. Г. Система Выготского. Книга 1: Обучение и развитие детей и подростков. - Харьков: Райдер, 2013. Публикуется на сайте psixologiya.org с разрешения автора.