Понятие нормального детского развития Выготский применил, критикуя тогдашнюю начальную школу за акцент на «комплексной системе мышления», характерной для дошкольников: «Ориентироваться на нее – значит укреплять в мышлении ребенка формы и функции, которые в нормальном детском развитии должны как раз на границе школьного возраста … уступить место новым, более совершенным формам мышления» [184].
Очевидно, понятие нормального детского развития связано у ученого с последовательной сменой стадий развития («возрастов») и соответствующими изменениями в обучении. Тем самым – с возрастными ЗБР. Исходя из характерного для ученого целостного подхода, можно, по-видимому, говорить даже о зоне нормального детского развития – уже не ближайшего, а целостного (от рождения до начала взрослости). Тогда каждая возрастная ЗБР является определенной частью всей зоны нормального детского развития.
Выготский строил схему нормального, а не девиантного [185] развития, и это – методологически важный момент: не имея представления о нормальном развитии, невозможно определить, какое развитие является девиантным и в чем именно состоит отклонение от нормы. Именно отражающие норму «схемы развития дают мерила развития» [186], лежащие в основе его диагностики. «Диагноз развития» надо устанавливать на основе «определения реального уровня развития» [187] по тем признакам, «с помощью которых мы можем узнать, в какой фазе … какого возраста протекает сейчас процесс развития у ребенка»: здесь речь идет об определении возрастного уровня актуального развития – нижней границы возрастной ЗБР (3.2). Причем определение такого «реального уровня развития» – «насущнейшая и необходимая задача при решении всякого практического вопроса воспитания и обучения ребенка, контроля за нормальным ходом его физического и умственного развития или установления тех или иных расстройств в развитии, нарушающих нормальное течение» этого процесса [188].
Исходя из сказанного, нормальное детское развитие следует, очевидно, понимать как последовательное, успешное продвижение ребенка по всем стадиям периодизации Выготского под влиянием находящегося в возрастной ЗБР обучения. А не только как отсутствие у ребенка тех или иных заболеваний, умственной отсталости и тому подобных проблем; а также – не как соответствие ребенка среднестатистическому уровню [189]. Если обучение (воспитание) происходит не в пределах ЗБР, то снижаются достижения детей и в обучении, и в развитии [190]. С такой точки зрения, нормальное детское развитие – не просто прохождение ребенком всех стадий, а их успешное прохождение [191]. Вопрос о том, сколько есть людей, нормально развитых в этом смысле, приходится оставить открытым. Но очевидно, что именно такое развитие и обучение должны служить для психологии, педагогики и системы образования целью совершенствования последней. В таком понимании нормального детского развития для обозначения этого понятия, возможно, лучше было бы применять термин идеальное детское развитие, подразумевая идеал как цель деятельности [192] (цель совершенствования), а не идеальное как противоположность материальному. С учетом этого мы будем далее продолжать пользоваться выражением Выготского «нормальное детское развитие».
Процесс нормального детского развития имеет одно направление: от рождения к наступлению взрослости [193]. Такое же направление нормальное детское развитие имеет и во всех своих частях, всегда оставаясь продвижением по пути к взрослости: внутри стадии или фазы – от ее начала к ее концу.
С каждой стадией (фазой) связана соответствующая ей возрастная ЗБР – определенная часть зоны нормального детского развития (см. выше). Внутри каждой такой ЗБР нормальное детское развитие протекает все в том же направлении от рождения к взрослости, т. е. от возрастного уровня актуального развития – к возрастному уровню потенциального развития.
Это краткое обсуждение нормального развития дает возможность сделать важный вывод: индивидуальные и возрастные ЗБР указывают одно и то же направление развития, так как нормальное детское развитие вообще имеет лишь одно направление (в обсуждаемом смысле).
При этом возрастные и индивидуальные ЗБР не совпадают. Если два ребенка одновременно перешли на новую стадию развития, то в возрастной ЗБР у них – переход на следующую стадию (3.2). А в индивидуальных ЗБР у этих детей могут быть разные индивидуальные уровни потенциального развития, измеряемые по результатам тестирования, например, максимальной сложности задач, решаемых в сотрудничестве с более компетентным человеком. Если индивидуальный уровень актуального развития при этом определяется тестированием сложности задач, решаемых самостоятельно, то возрастной уровень актуального развития – признаком «возраста» или его фазы, переживаемых в данный момент ребенком (3.1, 3.2). Даже если достижение ребенком возрастного и индивидуального уровней совпадут хронологически, это не отменит того факта, что они определяются по разным признакам.
Для того, чтобы возрастная ЗБР являлась зоной ближайшего развития (соответствовала ее определению), достаточно, чтобы она была связана с уже созревающим, но еще не созревшим процессом, который созреет именно к верхней границе этой возрастной ЗБР, т. е. к возрастному уровню потенциального развития (3.2). В определении общего понятия ЗБР (3.1) ничего не говорится ни о тестировании по сложности задач (3.1), ни о связи ЗБР с признаками «возрастов» и их фаз (3.2). Поэтому тестирование по сложности задач (самостоятельно и в сотрудничестве) должно рассматриваться как видовое отличие индивидуальных ЗБР, а определение по признакам «возрастов» и их фаз – как видовое отличие возрастных ЗБР.
Если ребенок достиг начала какой-либо стадии, то это вовсе не означает, что он тут же достигнет в сотрудничестве со взрослым того уровня развития, который соответствует началу следующей стадии [194]. Возрастной уровень потенциального развития может быть недоступен ребенку и в сотрудничестве. Для возрастных ЗБР это несущественно, так как они не связаны с тестированием по сложности задач (самостоятельно и в сотрудничестве).
Надо использовать обе разновидности ЗБР в соответствии с их особенностями. Индивидуальные ЗБР должны учитываться на практике там, где взрослые имеют дело с «отдельными» детьми и подростками: например, при организации педагогического процесса в классе или группе, при индивидуальном обучении, в работе психолога с конкретным ребенком (подростком). Впрочем, педагогу или психологу и для эффективной работы с «отдельными» детьми тоже нужно знать их возрастные особенности (включая возрастные ЗБР) [195]. При решении же общих теоретических, прикладных и практических проблем психологии и педагогики [196] исходить из индивидуальных особенностей «отдельного» ребенка невозможно. Здесь нужны возрастные ЗБР: они указывают то же направление дальнейшего развития, что и индивидуальные (см. выше) и потому могут использоваться вместо индивидуальных как характеристики определенных этапов обучения и развития детей и подростков [197]. Педагоги-теоретики, руководители систем образования и их подразделений, разработчики образовательных инноваций [198] имеют дело лишь с «массовым ребенком» (3.2) и потому могут ориентироваться только на возрастные ЗБР. Поэтому для всех этих специалистов эффективное обучение (воспитание) структурировано согласно последовательности возрастных ЗБР.
Для согласования разрабатываемых образовательных инноваций с возрастными особенностями детей (подростков) применимы возрастные ЗБР. Для согласования же образовательных инноваций педагогом-практиком с особенностями каждого отдельного ребенка (подростка) должны применяться индивидуальные ЗБР. Различие между возрастными и индивидуальными ЗБР продуктивно. Первые дают возможность разрабатывать психологически обоснованные образовательные инновации. А вторые – дополнять возрастные ЗБР полезной для педагога-практика информацией об индивидуальных особенностях конкретных учащихся.
Еще один аспект практического значения возрастных ЗБР Выготский выявил, очертив возрастную по своей сути «схему детских интересов», охватившую ряд «периодов» детского развития [199]. Тем самым, ученый указал на последовательность возникновения возрастных интересов детей и подростков, связанную со стадиями развития, а значит, и с возрастными ЗБР.
Сноски
[184] Выготский Л. С., [65], с. 415 (курсив мой. – С.К.). В приведенной цитате «уступить место» означает не исчезнуть, а лишь выйти из возрастной ЗБР (стать созревшим процессом); «новые» же «формы» – те, что находятся в новой возрастной ЗБР. Ср. также: «Хождение вытесняет ползание и речь вытесняет лепет» (Выготский Л. С., [64], с. 28); сходным образом и «все культурное поведение … вырастает на основе его примитивных форм», включая «оттеснение старой формы» поведения (из межуровневой ЗБР) ради утверждения новой формы (Выготский Л. С., [52], с. 292). При этом «старые формы» не исчезают, а продолжают развиваться (одноуровневое развитие). См. 1.3.5, 5.8.3.
[185] Отклоняющегося от нормы.
[186] Выготский Л. С., [69], с. 267.
[187] Который Выготский называет также уровнем актуального развития (3.1).
[188] Выготский Л. С., [69], с.260-261 (курсив мой. – С.К.). Нарушения «нормального течения» развития – т. е. отклонения от процесса нормального детского развития – не обязательно связаны с патологией. Кроме нормы и патологии есть средняя область, включающая все то, что не является ни нормой, ни патологией. К этой области относятся те отклонения в развитии, которые искажают, деформируют этот процесс и его результаты, но не достигают степени патологии. А потому не обращают на себя особого внимания родителей, педагогов и психологов, продолжая беспрепятственно снижать дальнейшие достижения детей (подростков) в обучении и развитии. Реконструированная теория Выготского показывает, что предупреждение подобных отклонений и преодоление их негативных последствий осуществляются одним и тем же путем: взаимодействием с ребенком внутри ЗБР.
[189] Ср.: «Понятие "норма" употребляется … не как характеристика среднестатистического уровня развития в какой-либо возрастной группе, но как указание на высшие возможности достижения для данного возраста» (Слободчиков В. И., Цукерман Г. А., [265], с. 41). Статистика – не основание для определения понятия нормы: не статистика, а «схемы развития дают мерила развития» (Выготский Л. С., [69], с. 267). Понимание нормального как наиболее распространенного нелогично и в этом смысле ошибочно: если, например, количество шизофреников станет, не дай Бог, достаточно велико, то при таком подходе мы будем вынуждены психически здоровых людей считать ненормальными на том основании, что они – не шизофреники. Нужен критерий нормы, не зависящий от статистики. Такой критерий нормального детского развития дает реконструируемая часть психологической системы Выготского. При изучении детского развития, при решении теоретических и практических проблем должен применяться именно этот критерий, а не статистический. Например, даже очень существенное уменьшение числа активно и самостоятельно играющих дошкольников не является основанием для вывода, что игра – не норма для данной стадии развития (см. Приложение 2). Игра по-прежнему остается высшим достижением детей на определенном уровне развития (т. е. нормой для них), но перестала быть среднестатистической характеристикой дошкольников, а это означает лишь одно: развитие детей в массовых масштабах отклонилось от нормы, стало в этом смысле ущербным. О причинах этого и мерах по восстановлению нормального развития дошкольников см. в Приложении 2. Там же и в 9.3.2, 9.3.3 будет обсуждена связь упадка игры дошкольников с их последующей неуспешностью в школе (см. также [139], с. 51, 52).
[190] С чем связана проблема обеспечения детям возможности реализации их потенциала, актуальная и для наиболее экономически развитых стран (подробнее: 8.1.4). Дело тут не в экономике, а в учете возрастных ЗБР при разработке программ и методов обучения (воспитания).
[191] В настоящем исследовании успешность понимается как целостность обучения и развития (8.1.3, 8.1.4) и как максимальная эффективность обучения (воспитания), непосредственно связанная с ЗБР (1.1.2). Тем самым – с достигнутым ребенком (подростком) уровнем развития (возрастная ЗБР).
[192] Ожегов С. И., Шведова Н. Ю., [226], с. 236.
[193] В «возрастной периодизации» Выготского – от начала «кризиса новорожденности» к концу «кризиса 17 лет» и началу «юности» (Выготский Л. С., [69], с. 255-256). Спорам психологов о том, сколько направлений может иметь развитие, будет уделено внимание далее. Сейчас ограничимся уточнением того смысла выражения «направление развития», в каком оно здесь используется. Все детское развитие, согласно Выготскому, представляет собой овладение поведением, т. е. процесс развития регуляции; причем именно уровнем развития регуляции различаются между собой стадии развития ребенка (1.2.6). А каждая из них есть путь от одного такого уровня к другому (формирующемуся). С этой точки зрения, нормальное детское развитие может иметь только одно направление: в сторону увеличения числа уровней регуляции поведения (тем самым, от рождения – к взрослости). Следует иметь в виду, что понятие нормальное детское развитие непосредственно связано с периодизацией развития, которая не тождественна жизненному пути отдельного ребенка, где не исключены отклонения от развития и его остановка. И даже – в определенном смысле – регресс: «если внутри психомоторной сферы действие высшей (регулятивной. – С.К.) инстанции становится слабым функционально, то делается самостоятельной ближайшая низшая инстанция с собственными примитивными законами» функционирования (Выготский Л. С., [67], с. 111).
[194] Например, ребенок в начале раннего возраста овладел двухсловными предложениями и может высказывать их самостоятельно, но это никак не означает, что в сотрудничестве со взрослым ребенок тут же начнет демонстрировать уровень развития речи, характерный для кризиса 3 лет.
[195] Выявляемые у «отдельного» ребенка возрастные особенности не относятся к индивидуальным, хотя и обнаруживаются у индивида.
[196] Включая общие проблемы возрастно-психологического обоснования педагогического процесса и психологической практики. В том числе – связанные с поиском оптимального разделения системы образования на ступени и способов разработки максимально эффективных (1.1.2) образовательных стандартов, программ, пособий, методов обучения и воспитания.
[197] В том числе – при разработке образовательных реформ и инноваций (включая стандарты, программы, методы, методики, пособия).
[198] Включая, в частности, новые программы, методы, методики, учебные пособия.
[199] Выготский Л. С., [65], с. 106-107.
Касвинов С. Г. Система Выготского. Книга 1: Обучение и развитие детей и подростков. - Харьков: Райдер, 2013. Публикуется на сайте psixologiya.org с разрешения автора.