2.1.6. Проблема настоящего исследования, его цель и задачи

Typography
  • Smaller Small Medium Big Bigger
  • Default Helvetica Segoe Georgia Times

Содержание материала

Реконструкция психологической системы Л. С. Выготского в целом – чрезвычайно сложная задача. Поэтому здесь мы ограничимся ее частью – проблемой реконструкции периодической системы возрастных зон ближайшего развития в практически применимом варианте (включая ряд ее компонентов и способов применения).

То есть проблемой реконструкции теории обучения и развития в более завершенной форме, чем можно видеть «на поверхности текстов» [98] автора: как и вся психологическая система Выготского, эта теория в значительной мере отражена в его текстах лишь неявно [99]. Поэтому она до сих пор недостаточно ясно и отчетливо понята в психологии именно как самостоятельная теория, а не только как основание и материал для развивающих идеи ученого направлений в психологической науке [100].

В реконструкции этой собственной теории великого психолога и выявлении ее современного творческого потенциала состоит значение настоящего исследования [101]. Его актуальность предполагает отсутствие подобной реконструкции в уже существующих публикациях, что и имеет место в действительности [102].

Для более ясной постановки проблемы укажем, что к ней не относится.

Здесь не ставится задача выяснения того, является ли применение периодической системы возрастных ЗБР единственно верным методом возрастно-психологического обоснования педагогики и системы образования, психологических исследований обучения и развития, работы психологов-практиков с детьми и подростками. Исключается экспериментальная проверка реконструированной теории методами детской психологии: исследование возрастных оснований педагогики и психологии в научном наследии Выготского относится к области истории психологии, эмпирией которой являются тексты [103]. При использовании работ психологов ряда стран и направлений не ставится задача проведения обстоятельного обзора литературы: поставлена проблема реконструкции возрастных оснований педагогики и психологии в научном наследии Выготского, а не проблема изучения научного контекста этого наследия. В том числе – весьма солидной, богатой и содержательной традиции исследования, комментирования и применения идей ученого [104]. Здесь не ставится и задача изучения социологического контекста научной деятельности великого психолога: в последние годы в историко-психологической литературе по отношению к его времени наметился «крен в социологический анализ», чего не следует допускать, «чтобы не обеднить собственно содержательный, когнитивный аспект» изучаемой теории [105]. Поставленная проблема связана только с содержательным аспектом указанной теории Выготского и ее современным творческим потенциалом [106].

Идеи ученого весьма важны сегодня для психологии и педагогики, где решение поставленной проблемы имеет значение уже не только в историко-психологическом плане. В частности, оно может рассматриваться как реконструкция заложенного Л. С. Выготским возрастного фундамента педагогики, способного служить основанием не только для научных исследований, но и для практического совершенствования системы образования путем разработки максимально эффективных образовательных инноваций [107]. Этим фундаментом является периодическая система возрастных зон ближайшего развития [108], включая способы ее применения и ее компоненты – «возрастную периодизацию», стадиально-фазную периодизацию, периодическую систему стадиальных ЗБР, а также соответствующую схему развития высшего регулятивного уровня и структуры регуляции (1.3). Ряд идей Выготского о психологических основаниях педагогики использован в известных образовательных инновациях (РО, KEEP); их успешное применение во многих странах и культурах продемонстрировало высокую практическую эффективность этих идей (9.1). Поэтому и с практической точки зрения является актуальным выявление их системы как целостной теории обучения и развития. Осуществить это в полном объеме весьма непросто, поэтому в настоящей работе решалась несколько более узкая задача: реконструкция практически применимого возрастного фундамента педагогики [109]. В собственно психологическом [110] аспекте поставленная проблема может рассматриваться как проблема реконструкции возрастного фундамента исследований детского развития [111] и психологической практики с детьми и подростками. Таким фундаментом является та же периодическая система возрастных ЗБР (1.1.2, 1.2.2, 1.3.4, 1.3.5).

Цель данного исследования – реконструировать разрабатывавшуюся Выготским теорию обучения и развития в заданной ученым форме периодической системы возрастных ЗБР (в практически применимом варианте) и продемонстрировать наличие у нее значительного современного творческого потенциала в области психологии и педагогики.

Задачи исследования:

1) изыскать источники для теоретической реконструкции;

2) теоретически реконструировать периодическую систему возрастных ЗБР, неявно содержащуюся в научном наследии Выготского (в соответствии с выдвинутой в ходе исследования гипотезой);

3) установить наличие связи теоретически реконструированной периодической системы возрастных ЗБР с эмпирией психологии развития [112];

4) продемонстрировать существование значительного современного творческого потенциала реконструированной теории Выготского (в психологическом и педагогическом плане).


Сноски

[98] Мещеряков Б. Г., [205], с. 4.

[99] Что и порождает проблему ее выявления.

[100] Что вполне осознается учеными. Ср., например: «Чтобы перейти от интуиций … к разумному и систематическому построению обучения, ведущего за собой развитие, хорошо бы превратить затертые цитаты из Л. С. Выготского в вопросы, помогающие додумать то, что он предположил, но не успел развернуто растолковать и неопровержимо доказать»; включая такие вопросы: «зона ближайшего развития (кого/чего?), обучение ведет за собой развитие (куда?), развивающее обучение – это обучение, развивающее кого/что?» (Цукерман Г. А., [288]).

[101] Эта теория реконструирована здесь в более завершенном виде, чем тот, в котором она уже известна, однако не в полностью завершенном: пока не удалось достаточно отчетливо выявить фазы нестабильных стадий, поэтому они не включены в данную работу. Часть IV показывает, что реконструированная теория Выготского имеет значительный современный творческий потенциал, но не претендует на определение его границ.

[102] Выражая глубокое уважение к исследователям, создавшим и продолжающим долгую и плодотворную традицию изучения научной биографии Выготского и его творчества, мы должны в то же время констатировать: подобной реконструкции обсуждаемой части психологической системы ученого нет в публикациях, полностью или частично посвященных ему и его идеям, как в литературе, так и в интернете (за исключением фрагментов этой реконструкции в статьях, освещающих ряд этапов настоящего исследования). Речь идет, в частности, о публикациях, указанных в списке литературы, в том числе о следующих: [5], [13], [17], [18], [20], [21], [22], [23], [24], [25], [30], [31], [33], [34], [36], [37], [38], [39], [40], [43], [44], [46], [48], [49], [50], [52], [53], [54], [55], [56], [57], [58], [59], [60], [62], [63], [64], [65], [66], [67], [68], [69], [70], [71], [72], [73], [74], [75], [76], [77], [78], [79], [80], [81], [86], [87], [88], [89], [90], [91], [92], [93], [94], [101], [108], [109], [113], [114], [116], [117], [118], [119], [120], [122], [124], [126], [127], [128], [129], [131], [132], [134], [136], [141], [142], [143], [145], [153], [154], [155], [156], [158], [159], [160], [161], [162], [166], [171], [173], [177], [178], [180], [181], [182], [183], [185], [190], [191], [192], [193], [195], [196], [199], [200], [201], [203], [204], [205], [207], [212], [218], [220], [221], [222], [224], [225], [230], [232], [234], [235], [238], [243], [249], [250], [251], [258], [259], [260], [265], [268], [278], [269], [270], [272], [273], [274], [279], [283], [284], [286], [288], [297], [299], [301], [302], [305], [306], [308], [309], [310], [311], [312], [314], [315], [317], [318],  [319], [322], [323], [324], [326], [327], [328], [329], [330], [331], [333], [334], [336], [337], [338], [339], [342], [343], [344], [346], [350], [353], [354], [355], [359], [361], [362], [364], [369], [370], [371], [372], [373], [374], [375], [376], [377], [378], [379], [380], [381], [382], [383], [384], [385], [386], [387], [389], [390], [392], [393], [394], [395], [396], [397],  [400], [401], [402], [404], [405], [406], [408], [409], [410], [411], [412], [413], [416], [417], [418], [419], [420], [421], [422], [423], [424], [425], [426], [427], [428], [429], [430], [431], [432], [433], [434], [435], [436], [437], [438], [439], [440], [441], [442], [443]. Во время подготовки книги к печати появились новые работы, в которых подобная реконструкция также отсутствует.

[103] Источники, изыскание которых – одна из задач исследования.

[104] Поэтому я, к своему сожалению, был вынужден не углубляться в обсуждение даже самых интересных, авторитетных и плодотворных позиций представителей школы Выготского, исследователей его научного творчества.

[105]  Ждан А. Н., [114], с. 25.

[106] Лишь весьма жесткие ограничения сделали это исследование вообще осуществимым: и в таких рамках оно потребовало, в целом, 20 лет работы. В частности, потому, что психологическая система Выготского в его научном наследии поистине «не лежит на поверхности текстов» (Мещеряков Б. Г., [205], с. 4). В связи с этим приношу искренние извинения всем авторам, чьи публикации имеют отношение к обсуждаемой теме, но не получили достаточного освещения в этой книге.

[107] О понимании здесь максимальной эффективности образования (обучения, воспитания) см. в 1.1.2.

[108] Имеется в виду ее реконструкция в пределах, доступных в рамках одной работы и в то же время достаточных для практического применения.

[109] Разумеется, в принципе представляет интерес и еще более детализированный вариант периодической системы возрастных ЗБР.

[110] Но уже не историко-психологическом.

[111] Реконструированная теория Выготского – периодическая система возрастных ЗБР – не завершает изучение детского развития, а лишь создает новые возможности его изучения (подобно тому, как периодическая система Менделеева не подвела итог исследования химических элементов).

[112] Результаты реконструкции будут соотнесены с рядом опубликованных эмпирических данных психологии развития (фактов и обобщений), чтобы: показать, что выявленные понятия и схемы имеют связь с эмпирической реальностью, а не являются чисто теоретическими конструкциями; продемонстрировать возможность прямого перехода от этих понятий и схем к эмпирии; привести наглядные примеры, поясняющие и «оживляющие» теорию; найти ориентировочные сроки начала и окончания стадий, фаз, возрастных ЗБР. Последнее необходимо как для разработки образовательных инноваций, рассчитанных на детей того или иного хронологического возраста (класса школы, группы детского сада), так и для психологической диагностики перехода отдельного ребенка в новую возрастную ЗБР (на новую стадий или в новую фазу развития): психологу-практику полезно знать, какой именно психологический признак стоит прежде всего искать в поведении ребенка сейчас.

Касвинов С. Г. Система Выготского. Книга 1: Обучение и развитие детей и подростков. - Харьков: Райдер, 2013. Публикуется на сайте psixologiya.org с разрешения автора.

Поделиться