Данная проблема возникла в связи с тем, что великий психолог ушел из жизни, не успев завершить построение своей научной системы: у него просто «было слишком мало времени на выведение всех следствий», на обстоятельное подведение итогов своих исследований [91].
Постановка проблемы, по-видимому, принадлежит Л.И. Божович, ученице Л. С. Выготского. Констатировав, что представителями его научной школы создано несколько продуктивных направлений, развивающих его идеи, Божович поставила перед исследователями иную задачу: «проследить логику мысли самого Л. С. Выготского и, не выходя за рамки созданной им концепции, продолжить его исследования именно в их собственной логике» [92].
Здесь «прослеживание логики мысли» ученого, в сущности, означает реконструкцию его психологической системы (концепции), или, по крайней мере, предполагает эту реконструкцию. Ведь иначе исследователи, не имея достаточно ясного представления о «рамках» концепции, не могут иметь уверенности в том, что не выходят за них. Разумеется, речь идет лишь о теоретических рамках: после смерти ученого в психологии накоплено много эмпирических данных, которыми он (если бы имел такую возможность) воспользовался бы и сам, как всегда, опираясь на факты.
Принято считать, что его психологическая система осталась незавершенной [93], что совершенно верно, если судить непосредственно по его текстам: ни один из них не содержит полного и последовательного изложения этой системы. Но есть и другая точка зрения: «Л. С. Выготский успел создать психологическую систему, которая до сих пор не изучена полностью» [94], а его труды «можно использовать для воссоздания имплицитной, внутренней концепции» [95]. То есть для реконструкции его психологической системы. Другими словами, в трудах Выготского неявно содержится завершенная психологическая система, которая еще не выявлена. Причем там же могут быть найдены и средства решения этой задачи: «многие мысли», «являющиеся ключевыми» для понимания системы ученого, «содержатся в его работах имплицитно» [96]. Иначе говоря, поставленная Божович задача, хотя и весьма сложна, однако, по-видимому, может быть решена.
Согласно гипотезе, выдвинутой в ходе данного исследования [97], в научном наследии Л. С. Выготского неявно содержатся как теория обучения и развития в заданной самим ученым форме периодической системы возрастных ЗБР (1.3), так и способы реконструкции этой теории.
Сноски
[91] Эльконин Д. Б., [307], с. 40.
[92] Божович Л. И., [22], с. 148-149.
[93] См.: Леонтьев А. Н., [178], с. 352; Ярошевский М. Г., Гургенидзе Г. С., [320], с. 458; Эльконин Д. Б., [306], с. 390.
[94] Лурия А. Р., [193], с. 44.
[95] Мещеряков Б. Г., [205], с. 4.
[96] Леонтьев А. Н., [176], с. 15. Имплицитно – неявно.
[97] Именно в ходе, а не в начале: должен признать, что и я долгое время считал теорию Л. С. Выготского незавершенной (не только явно, но и имплицитно). А потому полагал, что возрастные основы педагогической и психологической практики можно обсуждать в рамках культурно-исторического подхода лишь при условии привлечения, наряду с трудами Выготского, работ других психологов, прежде всего – его учеников и последователей. Это отразилось в ряде моих работ, опубликованных до 2005 года включительно: они написаны еще как статьи по возрастной психологии, а не как историко-психологическая реконструкция. Только в 2005 году я пришел к указанной гипотезе.
Касвинов С. Г. Система Выготского. Книга 1: Обучение и развитие детей и подростков. - Харьков: Райдер, 2013. Публикуется на сайте psixologiya.org с разрешения автора