Понимание сказок. Возрастные и индивидуальные психологические особенности

В отличие от пословицы, сказка имеет развернутую тему повествования, в ней всегда описываются разворачивающиеся события, лишь благодаря которым становится понятна основная мысль произведения. Форма построения содержания пословицы и сказки различна. В пословице - констатация определенного положения, в сказке - описательно выражается идея.

Анализируя специфические особенности фольклорного жанра сказки (сказка - эпический, повествовательный и сюжетный жанр), подчеркивая особый характер влияния идеи на образы, своеобразие поэтики и стиля, мы выделяем, согласно задачам исследования, несколько ее типов.

Исследователи сказочного жанра в фольклоре (Веселовский А.Н., Пропп В.Я.) детально изучив особенности строения сказок различных видов, выделяют определенные единицы ее содержания и структуру сюжетных типов. Элементы подобной структуры образуют инвариантную систему “опорных вех”, на которую, по мнению ученых, и ориентируется реципиент в процессе восприятия любой сказки. Данная четкая от сказки к сказке повторяющаяся структура очень удобна для исследования закономерностей ее восприятия и понимания.

В нашей работе, фольклорный материал отбирался исходя из подобия вышеуказанных особенностей структуры произведения с различной степенью обобщенности содержания. Кроме этого, мы опираемся на утверждение В.П. Аникина о том, что “иная пословица своим обобщенным смыслом напоминает сказку, и, последняя может быть отнесена к самым различным явлениям жизни” (5, с. 45).

Вопросы восприятия и понимания сказок детьми различного возраста затрагиваются в психологических исследованиях. Так, В.А. Запорожец подчеркивает значение данного жанра в познании ребенком объективной действительности (70). Н.А.Цыванюк рассматривает особенности сказочного вымысла и его влияние на восприятие и понимание волшебной сказки детьми 3-7 лет. Авторы приходят к сходному выводу о том, что эмоциональное отношение ребенка к произведению определяет весь ход процесса понимания сказки. Моральная оценка действий и поступков героев имеет определяющую ценность для ребенка. Однако, влияние сюжетных типов и особенности построения содержания, как и собственно характеристики самого содержания, остаются без должного внимания (170).

Арановская-Дубовис Д.М. в исследовании понимания сказок дошкольниками опирается на положение о том, что различные сказки требуют различных форм активности ребенка, необходимых для понимания ее содержания. С этой точки зрения она выделяет три типа сказок: сказки, основывающиеся на повторении сходных действий, сказки в которых завязка отделена от описания действий, сказки, в которых содержание задачи прямо не раскрывается, а имеет характер скрытого замысла. Степень трудности, по ее мнению, возрастает от типа к типу и требует все большей активности ребенка (10).

Исходя из выдвинутой нами гипотезы, мы исследуем психологические особенности понимания сказок, изображающих обыденные явления не условно, а самым прямым и непосредственным образом, не прибегая к аллегориям и иносказаниям; сказок, смысловые отношения содержания которых даны в опосредованной форме и для их выявления требуется отход от наглядной ситуации; сказок, где в качестве переносного значения выступают сами обобщенно-отвлеченные понятия.

Таким образом, выделяемые нами типы сказок составили три различных серии материала, в которые вошли по одному произведению каждого типа.

Восемь групп высказываний детей

После предварительного анализа все высказывания детей были разделены нами на несколько групп.

К первой группе, как и при анализе понимания пословиц, мы отнесли либо отказы детей отвечать, либо те высказывания, в которых просто повторялось название сказки или первые ее фразы, т.е. в достаточной степени не проявлялся ни один из выделенных показателей. Например: “Сказка о барсуках”, “Жил-был лев”, “Не буду отвечать”, “Не знаю” и т.п.

Ко второй группе мы отнесли высказывания детей, в которых комментировались отдельные словосочетания, фразы либо приводился неверный пересказ текста. Типичными являются ответы: Саша JI. (1 кл.): “Лев - царь зверей. Он мудрый. Живет в лесу. Он самый сильный из зверей”; Галя Ф. (2 кл.): “Ехал барин, видит один спит на подстилке. Его взяли в работники. Второго брата не взяли в работники. Второй брат остался с разинутым ртом, разинул рот и стоит себе”; Маша К. (3 кл.): “Раньше всегда сватов засылали. Они подарки дарили, песни пели. Сейчас так только в деревне делают”. Таким образом, в этой группе ответов описываются наиболее привлекательные для ребенка отдельные моменты содержания, которые выделяются, как правило, вне их содержательных связей и отношений. Здесь можно говорить о присутствии лишь первого показателя понимания произведений фольклора, т.е. выделяются отдельные смысловые элементы в большем или меньшем количестве.

Для третьей группы наиболее характерными такие ответы: Элла В. (1 кл.): “Старик хотел, чтобы его сын женился. Поехал он тогда искать ему невесту. Приехал в деревню и говорит девушкам: “Выносите весь мусор из избы, я его буду менять на золото”. Все выносят много, а одна - ничего. Отправился тогда старик домой и сказал сыну на какой девушке он должен жениться”; Руслан Г. (3 кл.): “Лев должен был съесть зайца. Заяц ему говорит: “К тебе на завтрак шел другой лев. Его съел болыной-болыной лев”. Рассердился тогда первый лев, кто посмел его завтрак съесть? Потребовал отвести его туда. Привел заяц его к колодцу, а лев туда прыгнул и утонул. Заяц обрадовался”. Данный тип ответов характеризуется простым более- менее полным пересказом текста сказки. Ребенок здесь не осознает значимости реальных связей и отношений, а, следовательно, смысл сказки остается ему недоступен, хотя все элементы поняты верно.

К четвертой группе были отнесены высказывания, содержащие развернутый, но неверный пересказ на основе выделения отдельных связей и отношений содержания. Наиболее типичными для данной группы являются ответы: Наташа JI. (1 кл.): “У старика было три сына. Двое из них были невнимательные. И вот они не убрали с дороги колоду, которую положил отец. Самый младший сын шел, увидел колоду, убрал ее. Старик тогда решил оставить все хозяйство ему”; Толик Ф. (2 кл.): “Заяц пришел в гости к медведю, а там пир горой. Заяц смотрел, смотрел, но они не хотели с ним дружить, ничем его не угощали. Тогда он обиделся и ушел, а может быть и заплакал. Заяц был хорошим. А остальные звери не хорошие, жадные”; Павел Ж. (3 кл.): “Два барсука проголодались. Один стал ловить мышей, а другой пошел ловить паршивого верблюда. Один поймал мышь, наелся и лег спать. Другой гонялся, гонялся за верблюдом, но тот убежал. Он остался голодным”.

Для этой группы характерен пересказ на основе отдельных моментов содержания, объединяемых смысловыми отношениями в силу личных впечатлений о тех или иных образах содержания. В качестве смысла ребенок выбирает несущественные связи и отношения между элементами текста. По нашему мнению, такие показатели, как значимость выделяемых смысловых элементов и степень устанавливаемых причинно-следственных отношений содержания оказываются на невысоком уровне.

Пятую группу ответов составили высказывания по первому типу сказок. Например: Ильдар Ш.: “Старший брат спал на подстилке и поэтому понравился больше хозяину. Эта сказка о том, что в работники взяли того брата, который позаботился о себе, он был лучше. Он лучше будет заботиться о доме”; Марина П. (3 кл.): “Старик выбрал ту девушку, которая не вынесла из дома мусор, потому что такие бывают хорошими и красивыми”. В подобных ответах на основе более-менее полного пересказа текста делается попытка сформулировать его смысл. Здесь, на наш взгляд, проявляется осознание содержания сказки в его связях и отношениях, но выделения смысла не происходит, так как нет четкой дифференциации нужного для этого основного качества образа от второстепенного. Идея сказки не улавливается, она остается как бы растворенной в его наглядном содержании. Таким образом понимание оказывается скованным конкретным содержанием.

Шестую группу высказываний составили ответы по пониманию второго и третьего типов сказок. Наиболее характерными являются такие высказывания: Айдар Н. (2 кл.): “Человек хотел стать дождем. Тучей. Скалой. Он думал, что так будет счастливым. Потом он понял, что лучше стать каменобойцем. Тем, кем он был раньше и заниматься своей работой. Он хотел, ну ...как это сказать, стать всех сильней. Дождь не самого повалить гору, а люди ее долбили. Поэтому он снова захотел стать каменобойцем. Потому что своим трудом он гордиться”; Валерия Ш. (3 кл.): "Старик слишком легко приобретал все те вещи. Они не принесли ему счастья, а только навредили. Он должен был постараться сам. Эта сказка о том, что счастье не в тех вещах, нет не так. Счастье в той птице, которую он поймал сам”.

В ответах подобного типа проявляется неумение ребенка отделить тот главный, основной элемент, содержание которого является основой обобщенного значения. Поэтому переносный смысл строится на отдельно выделяемой признаке. Т.е., невысокая степень обобщенности выделяемого значения не позволяет сформулировать смысл произведения и осуществить его перенос.

В седьмую группу ответов вошли высказывания, в которых на основе верного пересказа или без такового, дети делали суждение о смысле сказки (в эту группу также вошли ответы по первому типу). Наиболее типичным является ответ Ольги Т. (1 кл.): “Старик решил выбрать жену сыну. Поэтому он выбрал именно ту девушку, у которой дома было чисто. Эта сказка о том, что хорошие жены должны быть аккуратными и чистоплотными”; Максим Д. (3 кл.): “Сказка о том, что главное качество в работе - старательность, именно поэтому в работники взяли второго брата”. Таким образом, в ответах данного типа проявляются все выделяемые нами показатели, происходит понимание содержания в заданных смысловых связях и отношениях, на основе которого делается верный вывод о его смысле.

Восьмой группе ответов характерны такие высказывания ( по второму и третьему типам сказок): Вадим А. (1 кл.): “Барсук зря понадеялся на то, что сможет поймать большого и неуставшего верблюда. Лучше точно иметь малое сейчас, чем надеяться на то, что завтра у тебя будет что-то большое”; Анна В. (2 кл.): “Лучше синица в руках, чем журавль в небе”. В этих ответах дети чаще всего даже не прибегая к пересказу, формулировали в более-менее обобщенных понятиях переносное значение сказки.

Здесь, помимо понимания всех элементов содержания в их связях и отношениях, адекватно дифференцируются основные, главные свойства элемента, необходимые для осуществления переноса.

Уровни понимания сказок, характерные для младших школьников

Анализ полученных групп высказываний позволяет соотнести их с определенными уровнями понимания, характерными для детей младшего школьного возраста.

К первому, самому низкому уровню мы отнесли ответы первой и второй групп. Для данного уровня наиболее типичен ответ Марата А. (1 кл.): “Сказка о зайце. Он такой мягкий, добрый. У бабушки много зайцев в деревне. Мне нравится с ними играть”. Таким образом, здесь проявляется непонимание смысла сказок всех выделяемых нами типов. Ответы, если таковые даются, строятся на основе описания отдельного элемента содержания. Смысловые отношения сказки не понимаются, вместо них привносится смысл личных впечатлений. Можно отметить также неадекватное эмоциональное отношение к содержанию.

Ко второму уровню понимания мы отнесли ответы третьей и четвертой групп. В них подавляющее большинство высказываний строились на основе привнесения в содержание сказки собственного смысла, сложившегося на основе жизненного опыта ребенка. Ответ Саши Ж. (3 кл.) в полной мере демонстрирует понимание данного уровня: “Барсук не поймал верблюда , остался голодным и разрыдался. А другой барсук поймал мышь, она ведь тоже маленькая, ему легче было. Верблюд большой и бегает быстро. Так же кошка наша ловит мышей, а верблюда ей никогда не поймать. Она его и не видела. Я тоже никогда верблюда не видел”. Данный уровень характеризуется достаточным пониманием основных элементов содержания, низким пониманием смысловых связей и отношений, неадекватно устанавливаемой значимостью отдельных элементов для общего смысла произведения, за счет чего происходит привнесение собственного содержания, основанного на эмоциональном отношении к образу и опыте ребенка.

К третьему уровню понимания мы отнесли ответы пятой и шестой групп. Самым показательным ответом, по нашему мнению, является высказывание Гены М. (2 кл.): “Старик хотел испытать своих сыновей. Он не знал, кому может оставить свое хозяйство в наследство. Положил он колоду возле порога. Первые два сына прошли мимо и не убрали ее. А третий убрал, чтобы не мешала никому. Тогда старик решил оставить свой дом ему, потому что он бы заботился о доме также”. На данном уровне дети достаточно точно воспроизводят основное содержание сказки в заданных связях и отношениях без добавления личностного смысла. Но идея сказки остается невыделенной из наглядного содержания. Здесь наряду с высоким показателем правильно понятых элементов текста, выделением смысловых отношений содержания присутствует и эмоционально верное отношение к героям и их поступкам.

К четвертому уровню понимания мы отнесли ответы седьмой и восьмой групп. Данный уровень наиболее отчетливо проявляется в ответе Ильи Д. (3 кл.): “Человек может быть счастлив только своим трудом, а легко приобретенное никому счастья не приносит. Старик неправильно поступал, когда радовался найденному и думал, что очень хорошо никогда не работать”. Здесь на основе верного и полного понимания всех элементов содержания в их связях и отношениях делается в достаточно обобщенной форме заключение о его смысле. Кроме этого, этому уровню присуща и адекватная оценка образов содержания, и верное к ним эмоциональное отношение.

Hаиболее характерные высказывания младших школьников

Рассмотрим, какие высказывания наиболее характерны для учащихся начальной школы.

Результаты полученных данных при исследовании психологических особенностей понимания сказок позволяют сделать вывод, что большая часть ответов учеников первого класса относятся к самому низкому уровню при понимании сказок с высокой степенью обобщенности содержания - 47,2% высказываний.

Сказки же, прямо передающие смысл не понимаются детьми этого возраста лишь в 6,9% высказываний. В то же время, четвертого уровня понимания школьники достигают в 16,7% ответах. Понимание сказок с переносным значением происходит в трети случаев и лишь в 9,8% первоклассники понимают сказки третьего типа - 83,3 % по ним принадлежат к низким первому и второму уровням.

Данные эксперимента свидетельствуют о снижении числа ответов первого уровня у учащихся второго класса по всем типам сказок. В то же время, число представленности высказываний высшего уровня понимания несколько возрастает. Интересным кажется и то, что более заметно возрастает понимание именно простых сказок.

Анализ полученных результатов позволяет говорить о резком скачке в развитии процесса понимания сказок у учащихся третьего класса.

Количество ответов, относящихся к четвертому уровню, возрастает по сравнению с первым классом в 3,2, 3,4, 3,3 раза по всем типам сказок соответственно. Понимание сказок прямо передающих мысль не представляет труда для большинства третьеклассников - 84,7%, треть из них справляется с пониманием сказок, имеющих высокую степень обобщенности смысла.

Как рассматривалось выше, первый выделяемый нами тип сказок, в которых обыденные явления изображаются не условным, а самым непосредственным образом, не прибегая к аллегориям и иносказаниям, понимаются детьми всех возрастов лучше всего.

Тем не менее, в разных возрастных группах наблюдается значительный разброс высказываний, принадлежащих к первому, второму, третьему и четвертому уровням понимания.

Непонимание сказок, прямо передающих какую-либо мысль, представлено незначительно: 6,9% в первом классе, 2,8% во втором классе.

По нашему мнению, первый уровень понимания возникал либо из-за нежелания ребенка сотрудничать с экспериментатором, при этом дети обнаруживали боязнь отвечать на вопросы, неумение принять "задачу понять", либо из-за того, что ребенок "выдергивал" из содержания отдельные, наиболее привлекательные элементы, и за смысл текста выдавался свой собственный смысл впечатлений. Иногда желание поделиться ими было настолько сильным, что заслоняло и задачу разговора, и само содержание сказки. Особенно отчетливо это проявлялось у учащихся первого класса.

Подобные особенности характерны и для учеников второго класса: желание поделиться эмоциональными впечатлениями, даже не поводу содержания сказки, а скорее по поводу тех ассоциаций, которые сложились у ребенка в жизненном опыте и связанных со слушанием сказки, наиболее привлекательных сюжетах, любимых персонажах и пр. Наиболее характерным, по нашему мнению, для данной возрастной группы является то, что у учеников второго класса личные впечатления о содержании также подменяли основной смысл сказки, в результате чего количество правильно понятых элементов в их связях и отношениях остается низким. Ребенку еще трудно увидеть “задачу понимания”, тем более, что подобный материал редко используется в качестве предмета смыслового анализа, ограничиваясь реализацией своей развлекательной функции. Кроме этого, дети этого возраста чаще всего прибегают к простому пересказу текста, считая, что понять сказку - это значит как можно более точно запомнить и воспроизвести ее содержание.

На наш взгляд, предельно простая форма повествования рассматриваемых произведений фольклора - об одном событии, эмоциональная насыщенность материала способствует непрерывности и единству восприятия. Дети слушают сказки “на одном дыхании” и часто комментируют отдельные моменты содержания оценочными суждениями.

Особенности понимания сказок всех типов

Характерной особенностьюпониманияпервоклассников является и то, что полной дифференциация смысла не происходит из-за привязанности к наглядному содержанию. Дети не владеют достаточным навыком переноса и как только пытаются сформулировать смысл в понятиях он теряется. Объяснения ребенка сводятся к развернутому истолкованию конкретного содержания.

Порой дети оказываются на достаточно высоком уровне владения смысловым анализом, но значение сказки все же четко не выделяется. Это происходит в большей мере из-за невнимания к какой-либо детали или качеству элемента текста, акцентировании несущественных признаков. Эмоциональная вовлеченность в содержание отдельного образа, усиление из-за этого какой-либо его стороны и приписывание качеств несвойственных персонажам, здесь играют отрицательную роль. Иногда ребенок просто не умеет внимательно выслушать все содержание и пропускает какой-либо значительный его момент. Данные особенности понимания в большей мере присущи учащимся второго класса.

В целом, конкретное содержание подобных сказок, не имеющих переносного значения, в которых речь идет об одном событии с ограниченным числом действующих лиц, оказывается весьма доступным пониманию детей семи - одиннадцати лет. Четкость обрисовки типов, дополненная интенсивным сжатым сюжетом способствует выделению смысла. Кроме этого, заинтересованность содержанием подкрепляется частым использованием рифмованной и ритмической речи, наличием ярких образов, воплощающих близкие и значимые детям этого возраста идеи.

Процесс понимания второго выделяемого нами типа сказок характеризуется своими специфическими особенностями, которые выражаются и в количественных данных и наглядно могут быть представлены в виде диаграмм.

Сказки, отнесенные ко второму типу, имеют два плана значений: конкретный и переносный - определенная фабула и обобщение. В данный тип вошли сказки о животных, так как перенос из мира животных в мир человеческих отношений является более легкой и привычной операцией, чем перенос, объектом которого являются отвлеченные понятия. Появление переносного значения оказывает влияние на психологические особенности понимания подобных сказок. Особенно отчетливо это проявляется у учеников первого класса, где показатели понимания, по сравнению с 1 типом падают в 2,3 раза.

Наглядное содержание таких сказок очень интересно для первоклассника и само по себе является автономным объектом понимания. Основными причинами непонимания здесь могут быть названы, как и по первому типу, непринятие “задачи понимания”, сильная потребность в выражении эмоциональных переживаний сюжетного хода, лишь косвенно связанных с содержанием. Кроме этого, интуитивно угадываемая сложность материала приводила к тому, что дети отказывались отвечать, ссылаясь на то, что не справятся.

Характерными особенностями понимания для учащихся первого класса является привнесение в сказку собственного содержания. Оно строится на основе трактовки отдельных связей и элементов текста в силу их привлекательности или непривлекательности для ребенка. Смысловые отношения, необходимые для выделения переносного значения, осознаются частично или неточно. Восполнение недостатков логического анализа происходит за счет эмоционально насыщенного описания сюжетных единиц.

Понимание сказок с переносным значением учениками второго класса отличается скованностью “глубинного слоя” конкретным содержанием. Конкретное содержание сказки никаких специальных знаний не требует и дети этого возраста вычленяют основные моменты содержания, раскрывают связи и отношения между ними, адекватно эмоционально реагируют. Все это приводит к первичному обобщению в пределах наглядно описываемой ситуации. Но на этапе, когда это первичное обобщение следует перевести в план социальных отношений дети этого возраста сталкиваются со значительными трудностями. Ребенок догадывается о наличии в тексте второго плана и даже пытается сформулировать его смысл, но как только мысль пытается оторваться от конкретного содержания эти два плана значений опять смешиваются.

Данные сказки обладают переносным значением не только в плане информации, но и в эмоциональном плане. Второклассники, в основном, правильно определяют моральную значимость поступков и действий героев, адекватно сопереживают персонажам или критикуют их.

Учащиеся третьего класса обнаруживают достаточно высокие показатели при понимании сказок данного типа. Обобщенное значение сказок о животных выделяется ими без особого труда. Ведущая роль логического компонента понимания обеспечивает не только выделение обобщенного значения, но и его вербальное формулирование, и осуществление эмоционального переноса. Третьеклассники верно определяют и истолковывают моральную значимость поступков и действий героев.

Сказки третьего типа оказываются слишком сложным материалом для учеников первого класса. Чаще всего в подобных сказках дети этого возраста видят просто занимательный материал для прослушивания и не осознают как объект понимания. Об этом свидетельствуют низкие результаты представленности 4 уровня понимания.

Характерной особенностью понимания подобных сказок у второклассников является возникновение предположений об обобщенном значении повествования. Несформированность области отвлеченных понятий, на наш взгляд, не позволяет выделить и вербально его сформулировать.

В третьем классе сказки высокой степени обобщенности вызывают большой интерес. Дети, как правило сразу же улавливают подтекст, при помощи рассуждений вслух приходят к первичному обобщению, приводят возможные примеры реализации значения, но на этапе конечного обобщения сталкиваются с проблемами в вербальном выражении смысла.

Индивидуальные различия при понимании сказок всех выделяемых нами типов проявляются гораздо ярче, чем при понимании пословиц и выражаются в разбросе уровней высказываний у одного ребенка, как внутри одного типа, так по всем произведениям.

Данная особенность, на наш взгляд, возникает из-за различного интереса к тому или иному сюжету. Так, дети, понимающие произведения высокой степени обобщения, не могли порой выделить переносное значение сказок 2 типа из-за нежелания говорить о глупом зайце. Произведения не вызывающие интереса просто не рассматривались как требующие выделения смысла.

Понимание сказок. Возрастные и индивидуальные психологические особенности // Асафьева Н.В. Психологические особенности понимания произведений фольклора детьми младшего школьного возраста. Дис. ... канд. психол. наук. СПб., 1998.