Тексты пословичных изречений являются минимальными по величине художественные текстами, в которых выражение мысли равно тексту, и нет растворения этой мысли в сюжете.
Пословица представляет собой образный афоризм, краткий и меткий, в котором “слова сжаты, как пальцы в кулак”(Горький М.). Пословица дана в форме частного наглядного случая, большей частью из повседневной жизни людей. Основная цель ее понимания - выделение концепта.
В психологических исследованиях понимание пословиц уже давно берется в качестве одного из показателей развития мышления. Например, пословичные изречения используются в тестах на определение умственного развития (тесты измерения интеллекта Векслера, Айзенка); при диагностике патологических изменений мышления (труды Зейгарник Б.В.) и т.д.
Пословичный фонд народов России настолько богат, что позволяет решать целый ряд задач психолого-педагогических исследований и школьной практики.
В трудах И.В. Дубровиной пословица используется для выявления особенностей мышления младшего школьника. Автор предлагает детям группировать пословицы по смыслу. В результате исследования выясняется, что процесс обобщения, необходимый для выделения переносного значения, носит не только смысловой характер, но, зачастую, опирается на чисто формальные внешние признаки содержания. Это свидетельствует, по мнению автора, о невысоком уровне развития логического мышления в этом возрасте (63).
В исследовании О.В.Соболевой “процесс, организованный целью понять” пословицу используется в качестве механизма формирования умения выделять концепт текста вообще. Автор исходит из предположения, что, научившись вычерпыванию смысла на уровне мини-текста, ребенок успешнее поднимается по ступеням понимания больших текстов, учиться “видеть в них мудрые мысли” (154).
Традиционно пословичный жанр используется и в школьном обучении. Специально созданные Л.Н.Толстым тексты для работы над пониманием пословиц, привлекают внимание современных создателей школьных экспериментальных программ. Используется в передовых обучающих системах и опыт М.А.Рыбниковой по работе с мини-текстами (143,144).
На примере пословиц Г.Н.Кудина и И.Р.Новлянская в своей программе по литературному образованию решают задачу объяснения детям приемов построения художественного текста как содержательной формы. Педагоги рассматривают и особенности пословичного жанра, и основные уровни его формы (86).
Разрабатывая свою концепцию литературного обучения, А.М. Гуревич, А.М. Стрельцова, Н.Д. Тамарченко считают необходимым вводить произведения фольклора в жизнь ребенка с раннего детства. Начальной школе в их системе соответствует переход от фольклора к литературе. Осваиваемый в этот период литературный материал, по их мнению, должен быть генетически связан с фольклором (54).
Уделяется внимание пословичному жанру как самостоятельному явлению устного народного творчества и в обучающей системе JI.B. Занкова. Разрабатывающая в ней программу обучения чтению З.И. Романовская, включает в учебные пособия блоки близких, но не тождественных по смыслу пословиц, для того, чтобы ребенок научился различению оттенков обобщенного значения и обоснованию их понимания (135).
Тем не менее, наблюдения показывают, что в современных школах работа с фольклорным материалом проводится чаще всего эпизодически, ознакомление и приобщение детей к фольклорному творчеству народа и его традициям в качестве самостоятельной цели не ставится. Соответственно, не уделяется должного внимания особенностям понимания и усвоению содержательной стороны устного народного творчества.
Таким образом, несмотря на внимание к пословице со стороны исследователей, педагогов-практиков, механизмы ее понимания оказываются изученными недостаточно. С одной стороны, сложность анализа заключается в том, что переход от конкретного содержания изречений подобного типа к их смыслу неалгоритмичен и имеет сходство с инсайтом (аналогично пониманию морали басни). С другой стороны, трудность понимания пословицы заключается в самой специфике построения содержания, своеобразия использования системы образов для выражения смысла.
Основу пословичного фонда образуют метафорические произведения. Пословицы, бытующие в речевой практике в прямом значении немногочисленны. Как обосновывалось выше, они составляют первую выделяемую нами группу пословичных изречений. Для данного типа характерно: отсутствие метафор и других средств художественной выразительности (кроме параллелизма), содержание лишь фактуальной информации; ограничение поля употребления конкретными, очень близкими друг к другу ситуациями. Таковыми являются пословицы:
Дерево славится плодами, а человек - делами; На чужую работу глядя, сыт не будешь; И лес шумит дружней, когда деревьев много.
Пословицы, выделяемые нами во вторую группу, представляют собой изречения, имеющие как прямое, так и переносное значение. Их содержание строится благодаря различным средствам художественной выразительности (метонимии, метафоры и т.п.) и обладает, помимо фактуальной, концептуальной информацией. Образы, используемые в подобных пословицах, содержат в себе обобщение, которое может быть распространено на целый класс социальных отношений или ситуаций. Тем не менее, поле их употребления ограничивается рамками одного обобщенно-переносного значения. Все эти особенности содержания не могут, по нашему мнению, не оказывать влияния на процесс их понимания. В данную группу вошли пословицы типа:
Не разгрызть ореха - не съесть ядра; Семь раз отмерь, один раз отрежь; Не все то золото, что блестит.
Пословицы третьего типа, по сравнению со вторым, обладают более широким полем вариативности употребления за счет использования образов с широкой амплитудой актуализации. Соответственно, уровень содержащегося в них обобщения значительно повышается. Они могут получать смысл в рамках более чем одного обобщенно-переносного значения. Например:
Ворона сове не оборона; Катящийся камень мхом не обрастает; На ершах и щуки давятся.
Конкретный процесс беседы по выявлению уровня понимания пословиц с различной степенью обобщенности содержания носил индивидуальный характер в зависимости от того, в каком направлении мыслил ребенок. Таким образом, мы старались соблюсти требования о том, что “каждый последующий вопрос должен ставиться с учетом той изменяющейся ситуации, которая создается в результате ответа испытуемого на предыдущий вопрос” (Рубинштейн С.Л. 138, с.88).
Показателями понимания пословиц для нас служили:
- Количество правильно выделяемых элементов содержания;
- Мера правильности установления значимости отдельных элементов, связей и отношений между ними для общего значения произведения;
- Адекватность установления причинно-следственных отношений содержания;
- Мера конкретности и степень обобщенности выделяемого значения;
- Широта переноса выделяемого значения ;
Восемь групп ответов
Предварительный анализ полученных данных позволил разделить ответы школьников на восемь групп, которые, по нашему мнению, соотносятся с определенными уровнями понимания.
К первой группе мы отнесли ответы типа: “Не знаю о чем эта пословица”, “Не буду отвечать”, “Не хочу говорить” и т.п.
То есть, такие ответы, в которых дети либо вообще отказывались отвечать, либо говорили, что не знают о чем может быть данная, конкретная пословица. В подобных ответах не обнаруживается ни один из выделяемых нами показателей понимания произведений фольклора.
Во вторую группу высказываний вошли такие ответы: “Ореха не разгрызть”, “О камне”, “Лес шумит дружно” и т.д.
В них в качестве смысла вслед за экспериментатором воспроизводились отдельные слова, словосочетания или вся пословица целиком. Количество выделяемых элементов здесь может быть полным, но оно представляются ребенку всего лишь как набор слов, не объединенных смысловыми отношениями. В этой группе оказывается представленным первый показатель понимания произведений фольклора.
Высказывания, отнесенные нами в третью группу, строились следующим образом: Таня И. (1 класс): “Лес шумит сильно. Там много птиц, зверей”; Федор П.: “Дерево славится плодами, яблоками или грушами, еще, может быть, вишней. Человек славится делами. Он может быть токарем или печь хлеб”.
Таким образом, дети ограничиваются простым описанием отдельных элементов содержания исходя из знания их некоторых признаков. В данном типе высказываний обнаруживаются два показателя понимания. Соотношение правильно устанавливаемых смысловых элементов к общему числу таких элементов оказывается достаточно высоким, тогда как осознание их значимости для общего смысла выражения остается низкой.
В четвертой группе ответов оказались высказывания типа: Игорь Н. (2 класс): “Дерево растет в саду, у него есть плоды. Если они вкусные, то о них все знают и рассказывают другим людям”; Рита А. (1 класс): “Орех кто-то должен тебе расколоть. Только тогда я смогу его съесть”.
Таким образом, дети выделяют элементы содержания вне их связей и отношений, заданных в тексте, привнося в содержание собственное представление о их взаимообусловленности. В данной группе, наряду с показателями предыдущих ответов, добавляется третий показатель понимания. Но степень правильности устанавливаемых причинно-следственных отношений содержания пословицы еще невысока.
В пятую группу мы включили высказывания по пониманию детьми пословиц лишь с фактуальной информацией. Виталий П. (2 класс): “Если ты будешь работать, сажать картошку, поливать ее, то потом выкопаешь и съешь. А если кто-то не хотел работать, ничего не делал, а только смотрел, то не будет у него, как у тебя картошки, и не сможет он ее съесть”.
Здесь школьники правильно выделяют главные и второстепенные элементы содержания, устанавливают основные смысловые отношения между ними Но понимание значения пословицы не выходит за рамки ее наглядного содержания. Ответ часто строится на развернутом описании представленного пословицей текста, вывода из содержания не делается. В этой группе можно обнаружить высокое количество выделяемых элементов текста, установление адекватной значимости отдельных элементов для общего смысла произведения, правильное осознание причинно-следственных отношений содержания, высокую степень конкретности устанавливаемого значения.
Шестую группу составили ответы по второму и третьему типу пословиц. Например: Света К. (3 класс): “Если ты не расколешь скорлупку, то не сможешь съесть орешка. Так можно сказать не только об орехе. Вот, если ты хочешь надеть красивое платье, то его нужно погладить. В общем, что бы что-то получить, нужно что-то сделать. Наверное так”.
В подобных высказываниях на основе верного понимания наглядного содержания пословицы в его связях и отношениях дети пытались сделать суждение о его переносном значении. Ответ чаще всего иллюстрируется примером родственным, но не тождественным описываемой в пословице ситуации. Здесь нет еще четкого разделения “главного” содержания от “второстепенного”, вследствие чего переносное значение угадывается, но основывается на наиболее очевидных отношениях содержания. Таким образом, к показателям предыдущей группы ответов, добавляется низкие показатели степени обобщенности выделяемого значения и возможности его переноса на аналогичные содержанию примеры.
К седьмой группе ответов мы отнесли такие ответы (по первому типу пословиц): Лена С. (3 класс): “О человеке нужно судить по его делам. Как, если у дерева плоды вкусные, то о нем будет добрая слава, а если плоды нехорошие, то и слава нехорошая. Так же и у человека его дела - самое главное, чем можно гордиться и прославлять”.
В подобных ответах основе верного понимания содержания изречения в его связях и отношениях формулировался смысл в более обобщенных понятиях. Примеры же использовались как средство более полного выражения своей мысли. В данной группе обнаруживаются все показатели понимания произведений фольклора. При чем степень конкретности понимания сведена до минимума, тогда как, степень обобщенности выделяемого значения для данного материала можно назвать высокой.
В восьмую группу ответов вошли высказывания, содержащие формулировку смысла пословиц, имеющих переносное значение. Например: Вадим А. (1 класс): “Эта пословица о том, что для того, чтобы достичь какого-либо результата, нужно постараться, приложить усилия. Это тоже самое, что без труда не вытащишь рыбку из пруда”
Обобщенный смысл вскрывался в ответах данной группы без труда, поэтому наглядное содержание не задерживало внимание ребенка, чаще всего ответ не комментировался. Здесь также обнаруживаются все выделяемые нами показатели понимания произведений фольклора, при чем высокая обобщенность выделяемого значения сопоставима, на наш взгляд, с широтой его переноса.
Уровни понимания пословиц младшими школьниками
Анализ полученных групп высказываний по критерию представленности в них показателей позволяет нам определить уровни понимания пословиц, характерные для учащихся младшего школьного возраста.
К первому уровню понимания мы отнесли ответы первой и второй групп, так как выделение всего лишь отдельно взятых элементов содержания, вне их связей и отношений говорит на наш взгляд о практически полном непонимании содержания пословицы. Наиболее типичными для данного уровня являются такие высказывания: Миша 3. (1 кл.): “Не разгрызть ореха. Да, орехи не разгрызть зубами. Я так не делаю”; Элина Т. (2 кл.): “Семь раз отмерь, ... как там дальше?... семь, нет, один раз отрежь. Не знаю, про что это может быть”; Андрей С. (3 кл.):”Я не знаю такой пословицы, не буду говорить”.
На данном уровне не происходит даже узнавание текста как такового. Понимается лишь фактическое содержание отдельных слов и фраз. Содержание пословицы предстает в сознании ребенка как бесструктурное образование, не имеющее целостного смысла. Основное преобразование содержащейся в тексте информации состоит в переводе отдельных элементов материала на язык своего опыта. Показательно, что при выборе аналогичной пословицы из предлагаемого нами ряда, дети опираются на формальные признаки: схожесть лексического состава и синтаксической конструкции. Так, Элина Т. (2 кл.) к пословице семь раз отмерь - один раз отрежь подобрала пословицу семеро одного не ждут, объяснив это тем, что и в той, и в другой речь идет о семи предметах.
Ко второму,тоже достаточно низкому, уровню понимания мы отнесли ответы третьей и четвертой групп, где степень адекватности устанавливаемых причинно-следственных отношений содержания и значимость выделяемых смысловых элементов для общего значения остается на очень невысоком уровне. Самыми характерными для данного уровня являются высказывания: Саша Ф. (1 кл.): “Ворона всегда - оборона. Она со всеми дерется и все крадет. Но сове и она не оборона”; Маша Г. (2 кл.): “Катящийся камень не обрастает? Как это так? Не понимаю. А, это, наверное, когда девочки камушки собирают. А потом их катают, играют в игру такую. Красивые камушки у меня тоже есть” Ильдар Ф. (3 кл.): “Когда деревьев много он (лес) густой, красивый, а иногда темный. Тогда он шумит сильно, а если деревьев мало. То и шума будет мало”.
На данном уровне понимания узнавание текста происходит, он представляется ребенку как набор элементов, имеющих характерные признаки, но не объединенные смысловыми отношениями. Внимание детей обращено, прежде всего, на известные им сведения об описываемых событиях, явлениях, предметах. На их основе и выдвигается какая-либо смысловая гипотеза. Ребенок активно привлекает личные знания и сложившийся опыт употребления слов. Вывод о содержании пословичного изречения строится на основе выделения его отдельных, несущественных отношений. В качестве смысла выдвигаются объединения элементов содержания на основе сложившихся в жизненном опыте ребенка связей и отношений.
При выборе аналогичной пословицы дети также, как и на первом уровне понимания, ориентируются на близость их лексики или конструкции. Лишь в 6,8% случаев дети выбирали близкие по концепту пословицы, но объяснить свой выбор не могли.
Третий уровень понимания детьми младшего школьного возраста пословиц оказывается представленным высказываниями пятой и шестой групп. В ответах этих групп адекватно устанавливаются смысловые элементы и отношения между ними, но высокая степень конкретности понимания не позволяет сформулировать вывод о смысле пословице в обобщенных понятиях и не дает возможность осуществить переноса. Наиболее типичными здесь являются такие ответы: Валя М. (1 кл.): “Не нужно никогда спешить, может ничего не получиться. Когда тихо едешь, то едешь очень долго, но едешь осторожно, поэтому приедешь точно куда нужно. Если ехать быстро, то можешь попасть в аварию или вообще не доехать”; Лариса П. (2 кл.): “Эго, когда ты шьешь платье. Нужно семь раз отмереть и только потом резать, чтобы материала хватило. Или, прежде чем шить платье, нужно хорошенько подумать”.
Содержание пословицы на данном уровне приобретает структурный характер. Ребенок не только адекватно понимает ее отдельные элементы, их качественные признаки, но устанавливает между ними содержательные отношения, исходя из реальности текста. Но здесь еще конкретное содержание пословичного изречения оказывается основным носителем его смысловых связей. Не происходит четкого выделения обобщенного смысла. Дети могут включать в содержательную структуру пословицы личностные знания, что, зачастую, приводит к искажению необходимых для понимания качественных характеристик образов, а, следовательно, смысл пословицы оказывается установленным неполно.
На данном уровне понимания дети подбирают уже близкие по концепту пословицы (64,3%), хотя иногда "опускаются" до уровня фиктивной близости -19,6%. Аналогичный концепт устанавливается в 16,1% случаев.
И, наконец, к четвертому, или собственно уровню понимания, мы отнесли ответы седьмой и восьмой групп. Например: Иван А. (2 кл.): “Если человек или вообще что-то не обладает определенными качествами, то никогда не сможет победить того, у кого такие качества есть”; Максим Ф. (3 кл.): “Эта пословица о фальшивке. О человеке или о вещи не стоит судить по внешнему виду. Внешний вид - это не то качество, по которому можно судить. Не оно главное”.
На данном уровне проявляются все показатели в полной мере. Дети адекватно выделяют содержательные отношения между смысловыми элементами текста, улавливают специфику образного ряда. Конкретное содержание пословицы не приковывает внимание ребенка. Знание смысла текста теперь не связывается только лишь с наглядным содержанием, поэтому значение пословицы может быть конкретизировано на ряде примеров. Происходит, так называемое, "влияние и слияние смыслов", приводящее к интеграции целостного образа смыслового содержания текста.
Подбор пословиц опирается не на их формальные признаки, а на анализ содержания. Поэтому аналогичную по смыслу пословицу дети выбирают в 77% случаев, близкую - в 15,8%.
Полученные данные показали, что понимание пословицы - это сложная мыслительная деятельность, проходящая ряд этапов: от узнавания текста через дифференциацию качественных характеристик, выявляющих специфику использования образа относительно к тому или иному содержанию, через объяснение посредством сведения к известному, до выделения смысла содержания пословичного изречения. Количественные данные свидетельствуют о значительных колебания представленности понимания различного уровня по всем типам пословичных изречений (таблица 4).
Наибольшая часть первоклассников обнаруживает полное непонимание пословиц третьего типа - 63,9% высказываний. И лишь частичное понимание пословиц второго типа - 45,8% высказываний. Третий уровень понимания достигают высказывания учащихся этого возраста в 40,3% по первому типу пословиц и лишь в 11,1 % по третьему типу. Собственно же понимание достигается в 5,6%, 15,3%, 26,3% ответах по всем типам пословиц соответственно.
Результаты учащихся второго класса свидетельствуют о некотором увеличении представленности четвертого уровня понимания по всем типам пословиц. Увеличивается и общее число высказываний, относящихся к третьему уровню понимания о смысле пословиц второго типа.
У третьеклассников наблюдается значительное повышение качества понимания. По сравнению с результатами учащихся 1 класса, представленность высказываний высшего уровня возрастает в 3,4, 3,2, 3,5 раза соответственно по каждому типу пословиц. Подавляющее большинство учеников 3 класса без труда понимает пословицы, бытующие в речевой практике в прямом значении, более трети из них не испытывают затруднений в понимании пословиц, имеющих переносное значение и пятая часть оказывается в состоянии понять смысл пословиц высокой степени обобщенности.
Полученные данные свидетельствуют о более высоких показателях понимания у учащихся всех возрастных групп по пословицам первого типа и значительное уменьшение представленности высказываний высшего уровня по пословицам второго и, тем более, третьего типа.
Особенности понимания пословиц всех типов
Рассмотрим особенности понимания пословиц всех выделяемых нами типов учениками младших классов.
Пословицы первого типа рассматриваются детьми как очевидная истина, обличенная в авторитетную форму. Именно поэтому учащиеся порой выражали удивление по поводу вопросов экспериментатора и, принимая на себя роль взрослого, начинали объяснять ему смысл изречения и помощью разнообразных жизненных ситуаций.
Несмотря на то, что данный тип пословиц подавляющим большинством испытуемых понимался без затруднений, более трети первоклассников оказались на низких первом и втором уровнях понимания.
По нашему мнению, сложности возникали из-за бедности словарного запаса детей, особенно это касается устаревшей или заимствованной лексики. Первоклассники затруднялись в определении значения и таких слов, как “осудит”, “оборона”, “ядро” и т.п. Эта же причина - бедность тезауруса - значительно затрудняла выражение своими словами вроде бы понятого смысла (высказывания третьего уровня понимания). Значительная доля ошибок при ответах обнаруживается и при раскрытии причинно- следственных отношений содержания пословицы. Непонимание чаще всего возникает тогда, когда предстающий перед ребенком образ как бы затмевает реальность текста. В этих случаях в качестве смысла изречения воспроизводятся личностные знания и впечатления о нем. Так, например Алексей Б.(1 кл.) настолько оказался под впечатлением о груши, что смысл пословицы дерево славится плодами, а человек делами свел к тому, что человек, который ест груши, такой же хороший, как и сама груша.
В целом, при понимании этого типа пословиц ученики первого класса считают развернутое описание конкретного содержания единственно возможным объяснением его смысла. Недостаточность навыка переноса установленных содержательных отношений не позволяет выделить более общие категории и понятия текстовой реальности.
Наглядное содержание пословиц данного типа не требует от детей каких-либо специальных знаний. Основные причины их непонимания у учащихся вторых и третьих классов могут быть сведены к тем же, что и в первом классе.
Характерной особенностью понимания второклассников является привнесение знаний и впечатлений в образы, что чаще всего приводит к искажению общего смысла пословицах изречений.
Ученики третьих классов начальной школы без труда понимают и вербально формулируют значение данного типа пословиц.
Понимание пословиц второго типа, как и предполагалось, имеет целый ряд своих особенностей, которые, прежде всего, объясняются наличием второго плана значений.
Первоклассники чаще всего спотыкались уже при установлении связей и отношений между элементами наглядного содержания изречения (45,8%). Образы, несущие в себе обобщение, оказываются сложными для ребенка этого возраста. Смысловая гипотеза их объединения в целостное образование строится на основе связей и отношений, сложившихся в жизненном опыте ребенка.
Основу затруднений второклассников представляет переход от прямого к переносному значению пословицы. Дети, как правило, не испытывают проблем в понимании внешнего содержательного слоя и отмечают, что слишком уж все просто. Простота формы и ясность изречения служили своеобразным толчком к пониманию его внутреннего значения. Несфор- мированность определенных мыслительных процессов, необходимых для понимания данного типа пословиц, приводит к тому, что обобщение детей представляет собой непродуманную формулировку и переносное значение теряет всякий смысл, когда ребенок делает попытку обосновать его при помощи конкретного примера.
Содержание данного типа пословиц вполне доступно третьеклассникам. Примерно две трети ответов в этой возрастной группе относятся к высоким уровням понимания. Основной причиной невозможности четкого выделения переносного значения пословицы, по нашему мнению, являются недостаточная речевая компетенция и невнимание к какому-либо качественному признаку или свойству образа.
Пословицы с высокой степенью обобщенности смысла представляют для детей всех возрастных групп наибольшую трудность (их понимание проявилось лишь в 5,6%, 11,1% и 19,4% высказываний в каждом из классов).
Из первоклассников только четверо оказались способными вскрыть смысл подобных изречений. Работа над значением пословицы начиналась у них с выявления прямого значения текста. В процессе рассуждений дети выявляли те характеристики образа, которые должны были послужить основой переноса. Далее, опять же при помощи рассуждений вслух, школьники приходили к осознанию обобщенного значения и его формулированию. Подбирая аналогичную пословицу, эти дети также вслух думали и анализировали каждое изречение и, сравнивая их смысл между собой, приходили к правильному решению основания выбора.
Вообще, можно отметить, что вышеизложенные особенности выявления смысла подобных пословиц оказывали влияние на время индивидуальной беседы ребенка и экспериментатора. Иногда дети достаточно долго рассуждали над значением пословицы. Процесс понимания в этом случае напоминал процесс решения сложной мыслительной задачи в развернутом виде. Но и полученный результат оказывался весьма значимым для ребенка и сопровождался двигательной и эмоциональной активностью.
Можно также отметить, что иногда понимание пословиц с высокой степенью обобщенности содержание происходило отсрочено, по прошествии какого-то времени. Так как исследование занимало достаточно большое количество времени и проводилось с одной группой учеников по два-три раза в неделю, то ученики “понявшие” пословичные изречения позже с нетерпением ждали встречи с экспериментатором и сообщали ему об установленным значении. Иногда понимание предыдущего материала наступало после предъявления сказки с аналогичным значением, которая служила как-бы толчком к возникновению понимания. Обратив внимание на вышеизложенные моменты, мы специально стали спрашивать детей о том, не поняли ли они какое-либо пословичное изречение и часто дети проявляли более высокий чем прежде уровень ответа, хотя многие, по- прежнему, отказывались отвечать.
Следует отметить, что процент высказываний, принадлежащих первому уровню, заметно увеличивался за счет таких ответов, как “не справлюсь”, “не могу, потому что трудно” и т.п. Эти наблюдения могут подтвердить наличие интуитивных компонентов в понимании. Интуитивно угадываемая сложность материала приводила к нежеланию работать с ним, отказам от ответов.
Ученики второго класса также показали достаточно малое количество высказываний, относящихся к четвертому уровню понимания (6 человек смогли установить обобщенное значение всех трех пословиц данного типа, 3 - двух).
В целом, предъявляемый на этом этапе фольклорный материал оказался повышенной степени трудности. Это зачастую приводило к занижению результатов понимания. Дети, как и в первом классе, просто отказывались отвечать, мотивируя невозможностью выполнить задание. Процесс же понимания данных пословичных изречений у второклассников носил тот же развернутый характер рассуждений по теме, что и у детей первого года обучения.
У третьеклассников наблюдались изменения при установлении обобщенного смысла подобных изречений. Об этом свидетельствуют и результаты. 34 человека оказались способными подняться до высоких третьего и четвертого уровней. Здесь «работа понимания» начиналась уже с первичного обобщения переносного значения текста, и, оставалась зачастую незаконченной из-за недостаточности понимания своеобразия образов. Большая часть испытуемых с интересом воспринимала сложный характер материала и принимала задачу по нахождению его смысла. Основной причиной непонимания в этом возрасте можно назвать то, что образы пословицы вызывали у ребенка ассоциации, связанные с установившимися в его жизненном опыте стереотипами употребления того или иного слова. Они затмевали переход к смыслу произведения в силу недостаточно высокого развития логических сторон мышления у детей данной возрастной группы.
Индивидуальные различия исследуемого процесса проявлялись как в соотношении уровней понимания при установлении смысла пословиц с различной степенью обобщенности, так и в соотношении качества понимания пословиц одного типа. У одного и того же ученика в зависимости от личных знаний характеристик того или иного образа могли возникать значительные расхождения в осознании смысла пословиц. Чем лучше ребенок устанавливает взаимоотношения между образом и понятием, которое он содержит, тем меньше проявляются различия в уровнях понимании. Соответственно, уменьшается необходимость привнесения собственных знаний.
Понимание пословиц. Возрастные и индивидуальные психологические особенности // Асафьева Н.В. Психологические особенности понимания произведений фольклора детьми младшего школьного возраста. Дис. ... канд. психол. наук. СПб., 1998.