ОГЛАВЛЕНИЕ

Введение

Глава I. Теоретическая часть
1.1 Определение и общая характеристика памяти
1.2 Основные процессы памяти и закономерности их протекания
1.3 Основные виды памяти
1.4 Особенности памяти у дошкольников, условия ее развития

Глава II. Практическая часть

(См. далее в этой же статье - от главы 2.1 до библиографии)

2.1. Организация и проведение педагогического исследования
2.1.1. Задачи и методы исследования
2.1.2. Проведение констатирующего педагогического эксперимента
2.1.3. Проведение формирующего педагогического эксперимента
2.3. Результаты педагогического исследования

Выводы
Библиография
Приложения

Введение

Изучение законов человеческой памяти составляет одну из центральных, наибо­лее существенных глав психологической науки. Память занимает особое место среди психических познавательных процессов. Многими исследователями память характеризуется как «сквозной» процесс, обеспечивающий преемственность психических процессов и объединяющий все познаватель­ные процессы в единое целое. Значение памяти в жизни человека огром­но: без нее была бы невозможна никакая деятельность. И. М. Се­ченов указывал, что без памяти наши ощущения и восприятия, исчезая бесследно по мере возникновения, оставляли бы челове­ка вечно в положении новорожденного. «Без памяти, — писал С. Л. Ру­бинштейн, — мы были бы существами мгновения. Наше про­шлое было бы мертво для будущего. Настоящее, по мере его протекания, безвозвратно исчезало бы в прошлом» [26, с. 302]. Память — основа психической деятельности. Без нее невоз­можно понять основы формирования поведения мышления, со­знания, подсознания. Поэтому для лучшего понимания челове­ка необходимо как можно больше знать о нашей памяти.

Заслуга первого систематического изучения высших форм па­мяти у детей принадлежит выдающемуся отечественному пси­хологу Л. С. Выготскому, который в конце 20-х гг. впервые при­ступил к исследованию вопроса о развитии высших форм памя­ти и вместе со своими учениками показал, что высшие формы памяти являются сложной формой психической деятельности, социальной по своему происхождению, проследив основные эта­пы развития наиболее сложного опосредствованного запоми­нания. Исследования сложнейших форм произвольной мнеми­ческой деятельности, в которых процессы памяти связывались с процессами мышления, были существенно дополнены отече­ственными исследователями, которые обратили внимание на законы, лежащие в основе непроизвольного (непреднамерен­ного) запоминания, и детально описали формы организации запоминаемого материала, которые происходят в процессе со­знательного, осмысленного заучивания. Именно исследования А. А. Смирнова и П. И. Зинченко, раскрывших новые и сущест­венные законы памяти как осмысленной человеческой деятель­ности, установили зависимость запоминания от поставленной задачи и выделили основные приемы запоминания сложного материала.

Явления памяти могут в равной мере относиться к эмоциональной сфере и сфе­ре восприятий, к закреплению двигательных процессов и интеллектуального опы­та. Все закрепление знаний и навыков и возможность пользоваться ими относится к разделу памяти. Соответственно этому перед психологической наукой стоит ряд сложных про­блем, входящих в раздел изучения процессов памяти. В частности: как запечатлеваются следы; каковы физиологические механизмы этого запечатления, или «записи», следов; какие условия содействуют этому запечатлению; каковы его границы; какие приемы позволяют расширить объем запечатленного материала. Она также ставит перед собой задачу ответить на вопросы: как долго могут храниться эти следы; каковы механизмы сохранения следов на короткие и длинные отрезки вре­мени; каковы те изменения, которые претерпевают следы памяти, находящиеся в скрытом (латентном) состоянии; какое влияние они могут оказывать на протекание познавательных процес­сов человека. [10, с. 192]

Память лежит в основе обучения и воспитания, приоб­ретения знаний, личного опыта, формирования навыков. Память связывает про­шлое, настоящее и будущее человека, обеспечивая единство его психики и придавая ей индивидуальность. Память включается во все виды и уровни дея­тельности, поскольку действуя человек опирается на собственный и историчес­кий опыт.

Особое место память занимает в системе познавательных процессов, объединяя восприятие, воображение и мышление в единую систему, направлен­ную на познание окружающей действительности.

В процессе развития психики человека непосредственные, биологические формы памяти превращаются в сложные по своей структуре процессы, подчи­ненные специальной цели запомнить. Память вступает во взаимосвязи с речью и мышлением, приобретая на этой основе интеллектуальный характер, то есть опора на мыслительные операции придает ей осмысленный и обобщенный ха­рактер.

«Важнейшей особенностью в раз­витии познавательной сферы дошкольника, – писал Л. С. Выготский, –  является то, что в ходе детского развития складывается совершенно новая система функций ребенка, которая характеризуется в первую очередь тем, что в цен­тре сознания становится память. Памяти в дошкольном возрасте при­надлежит доминирующая роль» [цит. по: 13, с. 208]. С связи с этим вопрос изучения развития памяти у детей дошкольного возраста является наиболее актуальным.

Объект исследования: память человека.

Предмет исследования: уровень развития памяти у детей 6–7 лет.

Цель исследования: выявить характерные особенности развития памяти у дошкольников 6–7-летнего возраста.

Гипотеза: целенаправленные занятия с детьми 6-7 лет способствуют наиболее эффективному развитию их памяти.

Задачи:

1. Рассмотреть процессы и виды памяти человека.

2. Проанализировать основные виды памяти, свойственные детям дошкольного возраста, и условия ее наиболее эффективного развития.

3. Выявить уровень развития основных видов памяти у детей подготовительной к школе группы посредством диагностических методик.

4. Разработать методику развития основных видов памяти у детей подготовительной к школе группы и провести педагогическое исследование ее эффективности.

Глава II. Практическая часть

2.1. Организация и проведение педагогического исследования

2.1.1. Задачи и методы исследования

В соответствии с целью и гипотезой, перед исследованием были поставлены следующие задачи:

1. Выявить уровень развития основных видов памяти у детей подготовительной к школе группы посредством диагностических методик.

2. Разработать методику развития основных видов памяти у детей подготовительной к школе группы.

3. Провести педагогическое исследование эффективности использования разработанной методики развития основных видов памяти у детей подготовительной к школе группы.

Для решения поставленных задач применялись следующиеметоды педагогического исследования:

• анализ научной и научно-методической литературы;
• педагогический эксперимент (констатирующий и формирующий);
• тестирование.

Изучение и анализ научной и научно-методической литературы, связанной с темой нашего исследования, позволили определить круг вопросов, требующих разрешения, конкретизировать задачи. Литературный материал использовался также для сопоставления с полученными нами данными. При разработке комплекса игр и упражнений по развитию основных видов памяти у детей подготовительной к школе группы, мы опирались на исследования и методические рекомендации Д. Б. Эльконина (1960), А. А. Смирнова (1967), А. А. Люблинской (1971), В. С. Мухиной (1975, 2003), И. В. Дубровиной (1997), Г. А. Урунтаевой (1998, 1999), Л. В. Черемошкиной (2001) и ряда других авторов.

В ходе констатирующего педагогического эксперимента нами были определены уровни развития кратковременной зрительной и слуховой памяти, оперативной зрительной и слуховой памяти, опосредованной памяти; была произведена оценка дина­мики заучивания слов дошкольниками по двум показателям: динамичность заучивания и продуктивность заучивания.

В ходе формирующего педагогического эксперимента была выявлена эффективности использования разработанного нами комплекса развивающих игр и упражнений, способствующих развитию основных видов памяти у детей подготовительной к школе группы.

Формирующий педагогический эксперимент проводился с группой дошкольников 6-7 лет, состоящей из 8 человек.

Для проверки практической эффективности занятий, проводимых с экспериментальной группой, была выделена контрольная группа также состоящая из 8 дошкольников 6-7 лет.

Эксперимент проводился с 4 октября 2004 г. по 2 марта 2005 г. в детском саду № 114 г. Оренбурга.

2.1.2. Проведение констатирующего педагогического эксперимента

Цель: выявить уровень развития основных видов памяти, необходимых для  дальнейшего успеш­ного обучения в младших классах, детей подготовительной к школе группы в возрасте 6-7 лет.

Задачи:

1. Провести диагностику кратковременной зрительной и слуховой памяти, включая их объем и способность удерживать информацию в соответствующих ви­дах оперативной памяти.

2. Выявить уровень развития опосредованной памяти.

3. Оценить динамические осо­бенности процесса запоминания и припоминания – динамичность заучивания и его продуктив­ность

Память человека многоаспектна, поэтому с помощью одной или двух методических проб, одного или двух частных показателей удовлетворительно оценить ее практичес­ки невозможно. Поэтому перед поступлением ребенка в школу для успеш­ности его обучения в младших классах необходимо знать, как минимум, следующие виды памяти и их показатели:

1. Кратковременную зрительную и слуховую память, включая их объем и способность удерживать информацию в соответствующих ви­дах оперативной памяти. Без наличия хорошей кратковремен­ной и оперативной зрительной и слуховой памяти любая инфор­мация, воспринимаемая с помощью основных органов чувств, — учебная, трудовая, социальная и другая, не будет попадать в дол­говременную память и там надолго сохраняться.

2. Опосредованную память, которая характеризуется наличи­ем и самостоятельным, инициативным использованием ребен­ком различных средств запоминания, хранения и воспроизведе­ния информации.

3. Важно также правильно и точно оценить динамические осо­бенности процесса запоминания и припоминания, включая та­кие показатели, как динамичность заучивания и его продуктив­ность, количество повторений, необходимых для безошибочно­го припоминания определенного набора единиц информации.

В процессе пси­ходиагностики памяти следует иметь в виду, что память ребенка дошкольного возраста должна оцениваться не в целом, а дифференцированно, по отдельным показателям, и по каждому из них необходимо де­лать о памяти ребенка независимое заключение. Что же касает­ся общих выводов о состоянии мнемических процессов у ребен­ка, то они имеют условное значение и только в общем характе­ризуют то, в какой степени развитой является его память.

Если большинство отдельных показателей, относящихся к ча­стным видам памяти, сравнительно высоки, а остальные нахо­дятся на среднем уровне, то это не позволяет с достаточной уве­ренностью судить о том, что память ребенка хорошая или сред­няя. Те виды памяти, которые в данном случае не изучались, мо­гут оказаться иными и как раз такими, которые важны в некоторых видах деятельности. Поэтому правильнее будет, если в выво­дах о состоянии памяти ребенка мы будем больше опираться на частные показатели. [17, с. 180].

Методика 1. Определение объема кратковременной зрительной памяти

Ребенку поочередно предлагают каждый из следующих двух рисунков (прил. 1, рис. 1 А, Б). После предъявления каждой части ри­сунка, А и Б, ребенок получает трафаретную рамку (прил. 1, рис. 2 А, Б) с просьбой нарисовать на ней все линии, которые он видел и за­помнил на каждой части рис. 1. По результатам двух опытов устанавливается среднее количество линий, которое он воспро­извел по памяти правильно.

Правильно воспроизведенной считается линия, длина и ори­ентация которой не намного отличаются от длины и ориентации соответствующей линии на исходном рисунке (отклонение на­чала и конца линии не более чем на одну клетку, при сохранении угла ее наклона). Полученный показатель, равный числу правильно воспро­изведенных линий, рассматривается как объем зрительной памяти.

Методика 2. Оценка объема кратковременной слуховой памяти

Эта методика предназначена для определения объема крат­ковременной слуховой памяти ребенка. В задании к ней ребе­нок получает инструкцию следующего содержания:

«Сейчас я буду называть тебе цифры, а ты повторяй их за мной сразу после того, как я скажу слово "повтори"».

Далее экспериментатор последовательно зачитывает ребен­ку сверху вниз ряд цифр, представленных на рис. 3 А прил. 1, с интер­валом в 1 сек между цифрами.

После прослушивания каждого ряда ребенок должен его повторить вслед за экспериментатором. Это продолжается до тех пор, пока ребенок не допустит ошибки.

Если ошибка допущена, то экспериментатор повторяет сосед­ний ряд цифр, находящийся справа (прил. 1, рис. 3 Б) и состоящий из такого же количества цифр, как и тот, в котором была допущена ошибка, и просит ребенка его воспроизвести. Если ребенок дваж­ды ошибается в воспроизведении ряда цифр одной и той же дли­ны, то на этом данная часть психодиагностического эксперимента завершается, отмечается длина предыдущего ряда, хотя бы раз полностью и безошибочно воспроизведенного, и переходят к зачитыванию рядов цифр, следующих в противоположном поряд­ке — убывающем (прил. 1, рис. 4 А, Б).

В заключение определяется объем кратковременной слухо­вой памяти ребенка, который численно равен полусумме макси­мального количества цифр в ряду, правильно воспроизведенных ребенком в первой и во второй попытках.

Выводы об уровне развития кратковременной зрительной и кратковременной слуховой памяти

Оценка результатов

10 баллов по­лучают дети в возрасте от 6 до 9 лет, если объем их кратковре­менной памяти составляет 7-8 единиц.

В 8 баллов оценивается объем кратковременной памяти ре­бенка в возрасте от 6 до 9 лет, если он фактически равен 5 или 6 единицам.

4 балла получает 6-9-летний ребенок, имеющий объем крат­ковременной памяти, составляющий 3-4 единицы.

2 балла ставится ребенку 6-9-летнего возраста в том случае, если его объем кратковременной памяти составляет 1-2 едини­цы.

В 0 баллов оценивается память 6-9-летнего ребенка, имею­щая показатель, равный нулю.

Выводы об уровне развития:

10 баллов — высокий. 8 баллов — средний. 4 балла — низкий. 0-2 балла — очень низкий.

Результаты тестирования экспериментальной и контрольной групп в ходе констатирующего педагогического эксперимента по кратковременной зрительной памяти занесены в табл. 1 и табл. 3 прил. 1, а по кратковременной слуховой памяти – в табл. 5  и табл. 7 прил. 1.

Методика 3. Оценка оперативной зрительной памяти

Этот вид памяти характеризуется тем, насколько долго чело­век может хранить и использовать в процессе решения задачи ту информацию, которая необходима для поиска правильного ре­шения. Время удержания информации в оперативной памяти служит ее основным показателем. В качестве дополнительной характеристики оперативной памяти можно использовать коли­чество ошибок, допускаемых ребенком во время решения зада­чи (имеются в виду такие ошибки, которые связаны с несохра­нением в памяти нужной для решения задачи информации).

Оперативную зрительную память ребенка и ее показатели можно определить при помощи следующей процедуры. Ребенку последовательно, на 15 сек. каждая, предлагаются карточки-за­дания, представленные в виде шести по-разному заштрихован­ных треугольников (прил.1, рис. 5). После просмотра очередной кар­точки она убирается и вместо нее предлагается матрица, вклю­чающая 24 разных треугольника (прил.1, рис. 6), среди которых нахо­дятся и те шесть треугольников, которые ребенок только что ви­дел на отдельной карточке. Задание заключается в том, чтобы отыскать и правильно указать в матрице все шесть изображен­ных на отдельной карточке треугольников.

Показателем развитости зрительной оперативной памяти яв­ляется частное от деления времени решения задачи в мин на чис­ло ошибок, допущенных в процессе решения, плюс единица.

Ошибками считаются неправильно указанные в матрице тре­угольники или те из них, которые ребенок не смог по какой-либо причине найти.

Момент окончания времени работы ребенка над поиском тре­угольников в общей матрице определяется экспериментатором при помощи вопроса к ребенку: «Ты уже все сделал, что мог?» Как только ребенок утвердительно ответит на данный вопрос и практически прекратит поиск треугольников в матрице, счита­ется, что он завершил свою работу.

Для того чтобы ускорить процесс добывания информации о том, правильно или неправильно ребенок отыскал в матрице нуж­ные треугольники, рекомендуется воспользоваться их идентификацией по номерам, которые стоят в левом нижнем углу под каждым из треугольников в матрице на рис. 51. Так, например, первому набору из шести треугольников (номер набора обозна­чен римской цифрой, расположенной под ним на рис. 50) в мат­рице соответствуют треугольники со следующими номерами: 1, 3,8,12,14,16; второму набору — 2, 7,15,18,19,21; третьему на­бору –– 4, 6,10,11,17, 24; четвертому набору –– 5,9,13,20, 22, 23.

Показатель развитости зрительной оперативной памяти определяется путем деления среднего времени работы ребенка над поиском на матрице шести треугольников на среднее количество правильных ответов. Данный показатель тем лучше, чем меньше времени затрачено на поиски нужных треугольников и чем больше правильных ответов. Следовательно меньшее число показателя говорит о лучшей зрительной оперативной памяти.

Результаты тестирования экспериментальной и контрольной групп в занесены в табл. 9 и табл.11 (прил. 1).

Методика 4. Оценка оперативной слуховой памяти

Этот вид памяти проверяется способом, близким к ранее опи­санным. Ребенку с интервалом в 1 сек поочередно зачитываются следующие четыре набора слов:

После прослушивания каждого из наборов слов испытуемо­му примерно через 5 сек после окончания чтения набора начи­нают не торопясь читать следующий набор из 36 слов с интерва­лами в 5 сек между отдельными словами:

В этом наборе из 36 слов в случайном порядке располагают­ся воспринятые на слух слова из всех четырех прослушанных наборов, отмеченных выше римскими цифрами. Для их лучшей идентификации они подчеркнуты различными способами, при­чем каждому набору из 6 слов соответствует свой способ под­черкивания. Так, слова из первого малого набора подчеркнуты сплошной одинарной чертой, слова из второго набора — сплош­ной двойной чертой, слова из третьего набора — пунктирной оди­нарной чертой и, наконец, слова из четвертого набора — двой­ной пунктирной чертой.

Ребенок должен на слух обнаружить в длинном наборе те сло­ва, которые ему только что были представлены в соответствую­щем малом наборе, подтверждая идентификацию найденного слова высказыванием «да», а его отсутствие — высказыванием «нет».

Оценка результатов. Показатель оперативной слуховой памяти определяется как частное от деления среднего времени, затраченного на иденти­фикацию 6 слов в большом наборе (для этого общее время рабо­ты ребенка над заданием делится на 4), на среднее количество верно указанных слов. Ошибками считаются все слова, которые указаны неправильно, или такие слова, ко­торые ребенок не смог за отведенное время найти, т.е. пропустил.

Результаты тестирования экспериментальной и контрольной групп в занесены в табл. 13 и табл. 15 (приложение 1).

Замечание. Эта методика не имеет стандартизированных пока­зателей, поэтому выводы об уровне развития памя­ти ребенка на ее основе, равно как и на основе анало­гичной методики для оценки зрительной оператив­ной памяти, которая была описана ранее, не делают­ся. Показатели по этим методикам можно только сравнивать у разных детей и у одних и тех же детей при их повторном обследовании, делая относитель­ные выводы о том, как память одного ребенка отли­чается от памяти другого ребенка, или о том, какие изменения со временем произошли в памяти данно­го ребенка.

Методика 5. Диагностика опосредованной памяти

Материалом, необходимым для проведения методики, слу­жат лист бумаги и ручка. Перед началом обследования ребенку говорят следующие слова:

«Сейчас я буду называть тебе разные слова и предложения и после этого делать паузу. Во время этой паузы ты должен будешь на листе бумаги нарисовать или написать что-нибудь такое, что позволит тебе запомнить и затем легко вспомнить те слова, ко­торые я произнес. Постарайся рисунки или записи делать как можно быстрее, иначе мы не успеем выполнить все задание. Слов и выражений, которые необходимо запомнить, довольно много».

Ребенку последовательно одно за другим зачитываются сле­дующие слова и выражения:

Дом. Палка. Дерево. Прыгать высоко. Солнце светит. Весе­лый человек.
Дети играют в мяч. Часы стоят. Лодка плывет по реке. Кошка ест рыбу. 

После прочтения ребенку каждого слова или словосочетания экспериментатор делает паузу на 20 сек. В это время ребенок дол­жен успеть изобразить на данном ему листе бумаги что-либо та­кое, что в дальнейшем позволит ему вспомнить нужные слова и выражения. Если за отведенное время ребенок не успел сделать запись или рисунок, то экспериментатор прерывает его и зачи­тывает очередное слово или выражение.

Как только эксперимент закончен, педагог просит ребенка, пользуясь сделанными им рисунками или записями, вспомнить те слова и выражения, которые ему были зачитаны.

Оценка результатов. За каждое правильно воспроизведенное по собственному рисун­ку или записи слово или словосочетание ребенок получает 1 балл. Правильно воспроизведенными считаются не только те слова и словосочетания, которые восстановлены по памяти буквально, но и те, которые переданы другими словами, но точно по смыс­лу. Приблизительно правильное воспроизведение оценивается в 0,5 балла, а неверное — в 0 баллов. Максимальная общая оценка, которую ребенок может полу­чить в этой методике, равна 10 баллам. Такую оценку ребенок получит тогда, когда правильно вспомнит все без исключения слова и выражения. Минимально возможная оценка — 0 баллов. Она соответствует тому случаю, если ребенок не мог вспомнить по своим рисункам и записям ни единого слова или не сделал ни к одному слову рисунка или записи.

Выводы об уровне развития: 10 баллов — очень высоко развитая опосредованная слуховая память. 8-9 баллов — высоко развитая опосредованная слуховая память. 4-7 баллов — средне развитая опосредованная слуховая память. 2-3 балла — низко развитая опосредованная слуховая память. 0-1 балл — слабо развитая опосредованная слуховая память.

Результаты тестирования экспериментальной и контрольной групп занесены в табл. 17 и табл. 19 (прил. 1).

Методика 6. Характеристика динамических особенностей процесса запоминания

Ребенкупредлагается ряд, состоящий из десяти простых слов, для их запоминания путем неоднократного повторения этого ряда. После каждого очередного повторения определяется количест­во слов из ряда, которое ребенок сумел безошибочно воспроиз­вести после данного повторения. Для запоминания ребенку предлагается на выбор один из сле­дующих наборов слов:

1. Дом, парта, белый, хорошо, груша, мел, сильный, чашка, све­ча, стол.

2. Кот, ручка, синий, плохо, яблоко, пол, слабый, вилка, лам­па, карандаш.

3. Кукла, ложка, красный, машина, высоко, кисть, мама, кни­га, курица.

4. Собака, окно, цветок, ковер низкий, конверт, небо, буква, сон.

5. Часы, ветер, рыба, звезда, слон, конфета, бумага, стул, ве­ревка.

Число повторных предъяв­лений ряда и последующих по­пыток его воспроизведения в данной методике ограничено шестью. С каждой попыткой воспроизведения соотносится число правильно воспроизве­денных слов. На основе анализа цифровых данных определяются следующие два показателя дина­мики заучивания:

1. Динамичность заучивания.
2. Продуктивность заучивания.

Динамичность процесса заучивания устанавливается следующим образом. Если от повторения к повторению число заученных слов постепенно увеличивается, то процесс заучивания считается достаточно динамичным. Если от повторения к повторению результаты не ухудшаются, оставаясь на прежнем уровне, то процесс заучивания характеризуется как среднединамичный. На­конец, если от повторения к повторению результаты то улучша­ются, то ухудшаются, то это свидетельствует о нединамичном процессе заучивания.

Оценка результатов. В соответствии с полученными данными о динамике процес­са заучивания ребенок получает одну из трех оценок по следую­щей шкале: Достаточно динамичный процесс заучивания — отлично. Среднединамичный процесс заучивания — удовлетворительно. Нединамичный процесс заучивания — неудовлетворительно.

Продуктивность процесса заучивания оценивается иначе, в баллах при помощи следующей шкалы: 10 баллов   — ребенок сумел запомнить и безошибочно воспро­извести все десять слов, затратив на это меньше, чем шесть повторений, т.е. не более пяти. 8-9 баллов — ребенок сумел воспроизвести все 10 слов ровно за шесть повторений. 6-7 баллов — за шесть повторений ряда ребенку удалось пра­вильно воспроизвести от 7 до 9 слов. 4-5 баллов — за шесть повторений ряда ребенок сумел верно вос­произвести 4-6 слов. 2-3 балла — за шесть повторений ряда ребенку удалось пра­вильно вспомнить только 2-3 слова. 0-1 балл — за шесть повторений ребенок сумел воспроизвес­ти всего лишь одно слово или не вспомнил ни одного.

Выводы об уровне развития. Готовыми к обучению в школе считаются дети с высокой и средней динамичностью процесса заучивания (получившие отличную и хорошую оценки по данному показателю), а также те, чей результат по методике определения продуктивности процес­са заучивания оказался 8-10 баллов. Не вполне готовыми к обучению являются дети, чья динами­ка процесса заучивания была оценена как неудовлетворитель­ная и продуктивность процесса заучивания оказалась на уровне от 4 до 7 баллов. Совершенно не готовыми к обучению по динамике процесса заучивания являются дети, получившие неудовлетворительную оценку по динамике и меньше 3 баллов по продуктивности заучи­вания.

Результаты тестирования экспериментальной и контрольной групп занесены в табл. 21 и табл. 23 (приложение 1).

2.1.3. Проведение формирующего педагогического эксперимента

Основной целью формирующего педагогического эксперимента было выявление эффективности использования разработанного нами комплекса игр, заданий и упражнений, способствующих развитию основных видов памяти у детей подготовительной к школе группы (прил. 2).

В ходе формирующего педагогического эксперимента занятия с детьми экспериментальной группы проводились регулярно с 4 октября 2004 г. по 2 марта 2005 г. С дошкольниками контрольной группы аналогичные занятия не проводились.

Кроме работы с детьми экспериментальной группы, проводилась и работа с родителями. Была проведена консультация родителей на тему «Использование мнемических приемов для развития памяти» (прил. 3).

По окончании формирующего педагогического эксперимента мы провели повторное тестирование детей экспериментальной и контрольной групп по тем же методикам, что во время констатирующего педагогического эксперимента (см. табл. 6).

Таблица 6

Тестирование дошкольников экспериментальной и контрольной групп в конце педагогического эксперимента

2.3. Результаты педагогического исследования

Для оценки эффективности примененной нами в ходе формирующего педагогического эксперимента методики развития основных видов памяти у детей подготовительной к школе группы был проведен сравнительный анализ результатов тестирования экспериментальной и контрольной групп в начале и конце формирующего педагогического эксперимента.

Уровни развития основных видов памяти участников экспериментальной и контрольной групп в начале и конце педагогического эксперимента представлены в табл. 7 и рис. 2.1. Разность показателей в начале и конце формирующего педагогического эксперимента (табл. 7) раскрывает динамику развития исследуемых нами видов памяти у дошкольников экспериментальной и контрольной групп.

Таблица 7

Динамика развития основных видов памяти экспериментальной и контрольной групп в формирующем педагогическом эксперименте

[данные таблицы, по которым строится диаграмма, показанная на рис. 2.1]

Сравнительный анализ динамики показателей развития памяти у дошкольников экспериментальной и контрольной групп в начале и конце формирующего педагогического эксперимента указывает на то, что во всех тестах у участников экспериментальной группы прирост показателей оказался больше, чем у дошкольников контрольной группы (табл. 7, рис. 2.1).

Рис. 2.1. Показатели основных видов памяти у дошкольников экспериментальной и контрольной групп в начале и конце педагогического эксперимента.

* Показатель зрительной и слуховой оперативной памяти считается лучшим при его меньшем значении.

Если в начале эксперимента значения показателей развития памяти у дошкольников экспериментальной и контрольной групп были примерно равны, то в конце эксперимента абсолютные значения показателей у дошкольников экспериментальной группы значительно больше, чем у их сверстников из контрольной группы.

Кроме того, динамика развития исследуемых нами видов памяти также значительно лучше у дошкольников экспериментальной группы по сравнению с дошкольниками контрольной группы (табл. 7, рис. 2.1), а именно: объем зрительной кратковременной памяти – в 2,7 раза, объем слуховой кратковременной памяти – в 3,4 раза, зрительная оперативная память – в 1,7 раза, слуховая оперативная память – в 9,8 раза, опосредованная память – в 2,7 раза, продуктивность заучивания – в 2,6 раза.

К концу педагогического формирующего эксперимента в экспериментальной группе число детей, имеющих низкий, средний и высокий уровень развития составил:

– при определении объема зрительной кратковременной памяти соответственно 2/2/4 дошкольника (в начале эксперимента – 5/2/1), а в контрольной группе – 4/3/1 (в начале эксперимента – 5/3/0) дошкольника из 8 испытуемых;

– при определении объема слуховой кратковременной памяти – 0/3/4 (4/1/3) чел. в экспериментальной группе и 1/6/1 (1/7/0) – в контрольной группе;

– при диагностике опосредованной памяти – соответственно 0/2/6 (0/7/1) и 0/5/3 (0/6/2) испытуемых.

В конце формирующего педагогического эксперимента в экспериментальной группе достаточно динамичный процесс заучивания наблюдался у всех 8 испытуемых (отличная динамичность – 2 чел., удовлетворительная – 6 чел.). В начале эксперимента динамичный процесс заучивания был зафиксирован у 5 чел. (у всех – удовлетворительная динамичность), а нединамичный – у 3 чел.

В контрольной же группе достаточно динамичный процесс заучивания в конце эксперимента наблюдался у 5 дошкольников (1 чел. – отличная динамичность, 4 чел. – удовлетворительная и 3 чел. – неудовлетворительная динамичность). Это соотношение в ходе педагогического эксперимента не изменилось.

По двум показателям – динамичности и продуктивности процесса заучивания 6 дошкольников экспериментальной группы готовы к обучению в школе, а 2 чел. – не вполне готовы. В начале эксперимента это соотношение было обратным – 2 и 6 чел. В контрольной же группе в конце эксперимента готовыми к обучению в школе были 4 дошкольника, не вполне готовыми – также 4. В начале эксперимента это соотношение было таким же, как и в экспериментальной группе – 2 и 4 чел.

Более значительное увеличение показателей дошкольников экспериментальной группы по сравнению с увеличением показателей дошкольников контрольной группы говорит о том, что использование методики развития основных видов памяти у детей подготовительной к школе группы посредством специально разработанных для этого игр и упражнений эффективно воздействовали на развитие у детей различных видов памяти.

Анализ результатов исследования позволяет утверждать, что апробированная в ходе формирующего педагогического эксперимента методика развития основных видов памяти у детей подготовительной к школе группы посредством специализированных игр и упражнений достаточно эффективна.

Таким образом, в ходе развивающего педагогического эксперимента подтвердилось наше предположение о том, что целенаправленные занятия с детьми 6-7 лет способствуют наиболее эффективному развитию их памяти.

Выводы

Память занимает особое место среди психических познавательных процессов, так как без нее была бы невозможна никакая деятельность человека.

Память изменяется с возрастом и поддается тренировке. Успешность памяти зависит от: степени завершенности дейст­вий запоминания; интересов и склонностей лич­ности; отношения личности к той или иной деятельности; эмоционального настроя; волевого усилия.

Продуктивность памяти характе­ризуется объемом и быстротой за­поминания материала, длительностью сохранения, готовностью и точностью воспроизведения.

Основными процессами памяти являются запоминание, со­хранение, узнавание и воспроизведение.

Отдельные виды памяти вычленяются в соот­ветствии с тремя основными критериями: 1) по характеру пси­хической активности, преобладающей в деятельности, память делят на двигательную, эмоциональную, образную и словесно-логическую; 2) по характеру целей деятельности — на непроиз­вольную и произвольную; 3) по продолжительности закрепле­ния и сохранения материалов (в связи с его ролью и местом в деятельности) — на кратковременную, долговременную и опе­ративную.

В памяти людей наблюдаются большие индивидуальные различия. Это обнаруживается: в различной скорости запомина­ния; в прочности сохранения; в легкости воспроизведения. Индивидуальные различия памяти могут быть обусловлены и врожден­ными особенностями высшей нервной деятельности и воспитанием. Индиви­дуальные особенности обуславливают различные типы памяти: у людей может преобладать наглядно-образный,  словесно-логический или эмоциональный  тип памя­ти.

В дошкольном возрасте главным видом памяти является образная. В начале дошкольного возраста память носит непроизволь­ный характер. В старшем дошкольном возрасте игровые мотивы повышают эффективность непроизвольного запоминания.

Произвольные формы за­поминания и воспроизведения начинают складываться в возрасте четырех-пяти лет. Наиболее благоприятные условия для овладения произвольным запоминанием и воспроизведением создаются в игре.Введение картинок для облегчения запоминания также существенно поднимает его эффективность у детей старшего дошкольного возраста. В дошкольном возрасте выявляется значение смысла материала как фактора запоминания.

Возникновение и развитие в дошкольном возрасте опосредования словом запоминаемого материала является показателем начала нового этапа в развитии памяти — этапа формирования ее как сознательного произвольного действия.

Таким образом, основные особенности развития памяти в дошкольном возрасте заключаются в следующем:

• преобладает непроизвольная образная память; память, все больше объединяясь с речью и мышлением, приобретает интеллектуальный характер;
• словесно-смысловая память обеспечивает опосредованное познание и расширяет сферу познавательной деятельности ребен­ка;
• складываются элементы произвольной памяти как способ­ности к регуляции данного процесса сначала со стороны взрос­лого, а потом и самого ребенка;
• формируются предпосылки для превращения процесса за­поминания в особую умственную деятельность, для овладения логическими приемами запоминания;
• по мере накопления и обобщения опыта поведения, опыта общения ребенка со взрослыми и сверстниками развитие памяти включается в развитие личности.

Исследование, проведенное нами, показало:

1. Если в начале эксперимента уровень развития памяти у дошкольников экспериментальной и контрольной групп был примерно одинаков, то в конце эксперимента он оказался выше у дошкольников экспериментальной группы, чем у их сверстников из контрольной группы.
2. Динамика развития исследуемых нами видов памяти, необходимых дошкольникам подготовительной группы для успешного обучения в школе, значительно лучше у дошкольников экспериментальной группы по сравнению с дошкольниками контрольной группы.

Таким образом, результаты исследования подтвердили наше предположение о том, что целенаправленные занятия с детьми 6-7 лет способствуют наиболее эффективному развитию их памяти.

Библиография

1. Возрастнаяи педагогическая психология: Хрестоматия: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб, заведений / Сост. И. В. Дубро­вина, А. М. Прихожан, В. В. Зацепин. – М.: Издательский центр «Академия», 2003. – 368 с.
2. Возрастнаяпсихология: Детство, отрочество, юность: Хре­стоматия: Учеб. пособие для студ. пед. вузов / Сост. и науч. ред. В. С. Мухина, А. А. Хвостов. – М.: Издательский центр «Академия», 2003. – 624 с.
3. Возрастные и индивидуальные различия памяти / Под ред. А. А. Смирнова. - М.: Просвещение, 1967. - 300 с.
4. Гамезо М. В., Домашенко И. А. Атлас по психологии: Информ.-метод. пособие к курсу «Психология человека». — М.: Педагогическое общество России, 2001. - 276 с.
5. Зинченко П. И.. Непроизвольное запоминание. - М.: Изд-во АПН РСФСР, 1961. - С. 173.
6. Истомина З. М. К вопросу о развитии произвольной памяти у детей дошкольного возраста // Психология дошкольника: Хрестоматия: Для студ. сред. пед. учеб. заведений; Сост. Г. А. Урунтаева. — М.: Издательский центр «Академия», 2000. — 408 с.
7. Крутецкий В. А. Психология: Учебник для учащихся пед. училищ.— М.: Просвещение, 1980. — 352 с.
8. Кулагина И. Ю. Возрастная психология (Развитие ребенка от рождения до 17 лет): Учебное пособие. — М.: Изд-во УРАО, 1997. — 176 с.
9. Кулагина И. Ю., Колюцкий В. Н. Возрастная психология: Полный жизненный цикл развития человека. Учебное пособие для студентов выс­ших учебных заведений. – М.: ТЦ Сфера, 2004. – 464 с.
10. Лурия А. Р. Лекции по общей психологии. - СПб.: Питер, 2004. - 320 с. (Серия «Мастера психологии»).
11. Люблинская А. А. Детская психология. Учебное пособие для студентов педагогических ин-тов. - М.: Просвещение, 1971. - 415 с.
12. Маклаков А. Г. Общая психология: Учебник для вузов. - СПб.: Питер, 2004. - 583 с. (Серия «Учебник нового века»).
13. Мухина В. С. Психология дошкольника. Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов и учащихся пед. училищ / Под ред. Л. А. Венгера. - М.: Просвещение, 1975. - 239 с.
14. Мухина В. С. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество: Учебник для студ. вузов. - М.: Издательский центр «Академия», 2003. - 456 с.
15. Немов Р. С. Психология: Учеб. для студ. высш. пед. учеб. заведений: В 3 кн. — М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2003. - Кн. 1: Общие основы психологии. — 688 с.
16. Немов Р. С. Психология: Учеб. для студ. высш. пед. учеб. заведений: В 3 кн. — М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2002. — Кн. 2: Психология образования. — 608 с.
17. Немов Р.С. Психология: Учеб. для студ. высш. пед. учеб. заведений: В 3 кн. — М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2003. — Кн. 3: Психодиагностика. Введение в научное пси­хологическое исследование с элементами математической ста­тистики. — 640 с.
18. Общая психология. (Учеб. пособие для студен­тов пед. ин-тов) / Под ред. В. В. Богословского и др. - М.: Просвещение, 1973. - 351 с.
19. Общая психология: Учеб. для студентов пед. ин-тов / А. В. Петровский, А. В. Брушлинский, В. П. Зинченко и др.; Под ред. А. В. Петровского. - М.: Просвещение, 1986. - 464 с.
20. Общая психология: Курс лекций для первой ступени пе­дагогического образования / Сост. Е. И. Рогов. — М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2003. - 448 с.
21. Павлов И. П. Полн. собр. соч., т. III, кн. 2. М.-Л.: Изд-во АН СССР, 1951. - С. 325.
22. Петровский А. В., Ярошевский М. Г. Психология: Учебник для студ. высш. пед. учеб, заведе­ний. – М.: Издательский центр «Ака­демия», 2002. – 512 с.
23. Психология для студентов вузов / Под общей редакцией проф. Е. И. Рогова. – Москва: ИКЦ «МарТ»; Ростов н/Д: Издательский центр   «МарТ», 2004. – 560 с.
24. Психологияи педагогика: Учебное пособие для вузов / Составитель и ответственный редактор А. А. Радугин; Научный редактор Е. А. Кротков. – М.: Центр, 2003. – 256 с.
25. Психология развития / Под ред. Т. Д. Марцинковской. - М.: Издательский центр «Академия», 2001. - С. 206-207.
26. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии: В 2 т. Т. I. - М.: Педагогика, 1989. - 448 с.
27. Руководство практического психолога: Готовность к школе: развивающие программы / Под ред. И. В. Дубро­виной. - М., Издательский центр «Акаде­мия», 1997. - 128 с.
28. Сапогова Е. Е. Психология развития человека. -- М.: Аспект-пресс, 2001. - С. 269-273.
29. Столяренко Л. Д. Основы психологии (Серия «Учебники, учебные пособия»). — Ростов н/Д- Феникс, 2001. - 672 с.
30. Урунтаева Г. А., Афонькина Ю. А. Практикум по дошкольной психологии: Пособие для студ. высш. и средн. пед. учеб. заведений. - М.: Издательский центр «Академия», 1998. - 304 с.
31. Урунтаева Г. А. Дошкольная психология: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений. - М.: Из­дательский центр «Академия», 1999.- 336 с.
32. Черемошкина Л. В. Как лучше запомнить все то, что узнал // Энциклопедия воспитания и развития дошкольника. — Ярославль: Академия развития, Академия Холдинг, 2001. - С.140-166.
33. Эльконин Д. Б. Детская психология. - М.: Учпедгиз, 1960. - 328 с.

Приложения