Стр. 4 из 8

Формирование обобщений

Изучение Ф. И. Фрадкиной формирования обобщений у до­школьников показало, что огромное значение для группировки предметов имеют те их признаки и связи, которые выявлены ре­бенком в его практическом опыте.

Только после 6 лет обобщения как «коллекция вещей» в жиз­ненной ситуации сменяются обобщениями по одной функции предметов, а затем обобщениями по материалу, из которого сде­ланы предметы, и лишь позднее по роду предметов. Ф. И. Фрад­кина приводит следующие результаты своих исследований.

Таблица   7

 

Возраст	Характер обобщения (в % к общему числу ответов детей)
	По случай­ным связям	По смеж­ности	Обобщение— «коллекция»	По выделен­ной фун­кции	По мате­риалу	Подведение под род
3 г. 4 г. 5 л. 6 л. 7 л.	75 28 18 - -	25 32 41 4 -	- 40 35 46 34	- - - 27 22	- - 6 23 38	- - - - 6

 

Автор показывает, что существуют сложные динамические отношения между выделением части и переходом к общему. Эта трудность наиболее отчетливо выступает у дошкольников при необходимости раскрыть соподчинение разных, но однородных вещей, установить какую-то иерархию признаков.

Мы имеем основание заключить, что уровень обобщения, которого достигает трех-, шестилетний ребенок, непосредственно зависит:

а) от степени знакомства детей с многообразием предметов, включаемых в данную группу;

б) от знания слова, обобщающего все предметы, входящие в данную группу;

в) от формы требований, предъявленных   к   ребенку. Среди них особенно трудным оказывается требование определить поня­тие, т. е. ответить на вопрос «что такое?». Требование объединить однородные предметы в группу является более легким для детей.

Для образования понятия необходимо разнообразить несу­щественные, мелкие признаки в предметах и постоянно сохра­нять основные, существенные элементы. Наилучшие условия для этого возникают при разнообразном использовании однородных, знакомых ребенку, но различных предметов в разных видах его повседневной практики.

Процесс проникновения в сущность разных понятий не про­исходит равномерно. Так, моральные понятия, названия которых дети слышат уже в раннем детстве (такие, как «честность», «тру­сость», «храбрость»), они долго «привязывают» к конкретным поступкам определенных людей в знакомой ситуации: «Храб­рость — когда разведчик привел фашиста», «Честный — это кото­рый, если что взял без спросу, сам скажет».

Рассматривая развитие мышления как функцию возраста, некоторые зарубежные психологи считают, что мышление до­школьника по природе алогично, фантастично. Утверждая при­родную неспособность маленьких детей к логическому мышлению и стремясь показать его в «чистом» виде, т. е. «не обремененным знаниями», А. Валлон, Ж. Пиаже и Е. Мишо опираются на «нелепые» ответы детей-дошкольников на вопросы о том, что чуждо их  опыту.

Например, пяти-, шестилетнему ребенку задают вопрос: «Почему луна не падает с неба?» Ребенок отвечает: «Потому что она приколочена гвоздя­ми».— «Почему маленькая лодка не тонет?» — «Потому что она легкая?» — «Почему большой корабль не тонет?»—«Потому что он сильный».— «Поче­му рыба не тонет?» — «У нее есть хвост».— «Почему человек не тонет?» — «Он плавает и руками загребает».— «Что такое мертвый?» — «Это когда ле­жит и глаза закрыты».— «Когда спит, тоже мертвый?» — «Нет, тогда жи­вой».— «Когда же мертвый?» — «Когда неживой».

Ответы детей совершенно закономерны, поскольку мышление есть оперирование знаниями, и дошкольник использует только те представления и знания, которыми обладает. Действительно, при этом ребенок часто противоречит сам себе и по-разному отвечает на сходные вопросы. Это объясняется тем, что в каждом случае дошкольник мыслит той конкретной ситуацией, которую пред­ставляет себе, услышав очередной вопрос, и рассуждает именно применительно к данному частному случаю.

Однако повседневная практика и экспериментальные иссле­дования советских психологов начиная с П. П. Блонского доказа­ли, что конкретная образность мышления дошкольника отнюдь не исключает некоторых примитивных форм рассуждений и умо­заключений, постоянно встречающихся даже у трех-, четырехлет­них детей.

Логическое мышление дошкольника в любой форме отличает­ся некоторыми общими характерными чертами. Например, срав­нивая две фигурки слонов, разных по цвету, величине, фактуре и позе, дети (2 г.— 2 г. 5 мес.) говорят: «Этот большой слон, а этот сидит» или: «Этот хобот кверху держит, он весь красный, а этот маленький, беленький...»; «Елка не похожа на березу,— говорит девочка (4 г. 5 мес). — Елка вся зеленая, а у березки ствол белый с черточками, и листики на ней».

Такое непоследовательное использование сравнения говорит о том, что ребенок еще не владеет этой умственной операцией, хотя пытается сопоставлять в чем-то сходные предметы. Он пра­вильно выделяет в каждом из них отдельные опознавательные, отличительные признаки (цвет, позу), но в четырехлетнем воз­расте еще не знает, что надо в каждом сравниваемом предмете выделять однородные признаки и сопоставлять их попарно: цвет с цветом, позу с позой, величину с величиной. Такой опера­ции ребенка надо обучать, это и делает воспитатель в дидакти­ческих играх, на занятиях, в быту.

Неправильно и утверждение В. Штерна, что ребенку-до­школьнику недоступны причинно-следственные связи в предметах и явлениях, недоступны и высшие формы логического мышления, в частности умозаключения. Приводя отдельные примеры дет­ских умозаключений, В.  Штерн приходит к выводу о том, что ребенок действует путем трансдукции, т. е. делает вывод, идя от одного частного случая (факта) к другому, тоже единич­ному случаю, минуя общее.

Однако факты убедительно показывают, что ребенок 3—5 лет может делать совершенно правильные выводы путем индуктив­ных и дедуктивных умозаключений. Это показали в своем иссле­довании А. В. Запорожец и У. В. Ульенкова. Авторы давали возможность детям 3-6 лет приобрести некоторый опыт. В таз с водой опускались последовательно различные предметы: спич­ка, гвоздик, английская булавка, пробка, маленькая дощечка и др. Но прежде чем опустить предмет в воду, экспериментатор спрашивал ребенка, поплывет этот предмет или утонет. Естест­венно, дети сначала лишь гадали, и их предположения часто ока­зывались неправильными. Но постепенно дети начинали выделять те признаки, которые, по их мнению, были либо существенны для плавучести предмета, либо вели к тому, что предмет тонул. Многие дети сначала выделяли величину предмета как сущест­венный признак. Но проверка на практике показывала, что гвоз­дик, хоть и маленький, все равно тонет, а большой спичечный коробок легко держится на воде. Постепенно дети пришли к пра­вильному выводу: все деревянное плавает, а железное (металли­ческое) тонет. Это индуктивное умозаключение.; Отсюда они легко сделали и вывод дедуктивного порядка: деревянный ящи­чек, хотя и большой, все равно поплывет, а вот плоская металли­ческая коробочка из-под вазелина утонет, но она спокойно дер­жалась на воде. Тогда мальчик 6 лет сделал самостоятельный новый вывод: «Она, хотя и железная, но плавает, потому что ши­рокая и легкая». Так ребенок-дошкольник на практике понял со­отношение площади, веса и объема плавающего тела.

• Пред.
• След.