Стр. 2 из 8

Мышление и образ

Обогащение опыта ребенка идет неравномерно. С некоторы­ми предметами он встречается часто и, многообразно действуя с ними, рано выделяет их различные качества, стороны, свойства, что приводит к обобщенному их представлению. С другими пред­метами он встречается реже и более односторонне познает их. Образы этих вещей долго сохраняют слитность и конкретность. Оперирование такими образами единичных вещей и придает мышлению маленького ребенка конкретно-образный характер. Это подтверждают детские суждения.

Нина (4 г. 2 мес), увидев у девочки очки, спрашивает:

— Почему эта девочка — бабушка?

Саша (4 г. 7 мес), увидев свернутое знамя, интересуется:

—  Почему эти военные несут такую палку? (Свернутое знамя.)

—  Это   знамя.

—  Нет, знамя несут на демонстрации или оно в дома воткнуто, а у этих нет знамени.

Ната (4 г. 5 мес):

—  Посмотри, какие румяные флаги. Галя (4 г.):

—  Смотри, Галя, вот Адмиралтейская игла!

—  А как ею шьют?

Конкретная образность детского мышления давала основа­ние некоторым психологам (К. Бюлер, В. Штерн, Дж. Селли) рассматривать образность как определенный вид мышления, как ступень в развитии высших форм мышления. Наиболее характер­ной чертой такой образности является синкретизм (Э. Клапаред). Не умея вычленить в сохраняющемся образе существенные или хотя бы основные признаки и черты предмета, ребенок вы­хватывает любые, наиболее акцентированные для него детали. По этим случайным признакам и чертам дошкольник узнает тот или другой предмет. Синкретизм выступает и в восприятии, и в мышлении ребенка.

Синкретизм, по мнению Ж. Пиаже,— качество мышления, свойственное ребенку-дошкольнику. Оно характеризует доанали-тическую ступень мышления. Ребенок мыслит схемами, слитны­ми, нерасчлененными ситуациями в соответствии с тем образом, который у него сохраняется на основе восприятия, без его члене­ния, без последовательного анализа, путем произвольного соеди­нения наиболее броских частей.

Как показано выше, правильно поставленное обучение сни­мает такую синкретичность образов ¹.

Слитность сохранившихся образов отчетливо выступает в том, как воспринимают дети малознакомое содержание. Например, они понимают неправильно, синкретично образные литературные выражения, трудные метафоры и аллегории, например: «И весе­лый, и крылатый ходит ветер над землей. Это мощный вентиля­тор бьет прохладною струей». Прослущав эту часть произведе­ния Е. Тараховской, пятилетние дети задают вопросы: «Почему он бьет?», «Кого он побил?», «А где у ветра ножки?», «Где он ходит?», «Смеется ветер?», «Почему он веселый?» Такие вопросы и замечания детей убеждают в том, что:

а)   у маленького ребенка   слово  вызывает  конкрет­ный образ  того единичного предмета, с которым это сло­во прочно связалось; ,

б)   этот  образ   слитен,  он еще не подвергается члене­нию (анализу), а поэтому используется цельно, глобально (если «ходит» — значит, обязательно должны быть ноги, если «весе­лый» — значит, смеется);

в) первый распад образа осуществляется не путем выделе­ния какого-либо существенного или хотя бы характерного при­знака предмета или явления¹ . Выделяется в первую очередь признак, получавший в опыте ребенка наиболее сильное и «деловое» подкрепление. Не умея абстрагировать идею из чувст­венно сохранившегося образа, ребенок не понимает и поэтиче­ских образов.

-----------------

¹ См. главы VII «Восприятие» и IX «Память и  воображение».

• Пред.
• След.