Мышление и действие

Ребенок 3-6 лет занимается разными видами деятельности, которые обогащают его знания о предме­тах и их свойствах. Дошкольник все более самостоятельно выби­рает и применяет различные способы и приемы решения встав­ших перед ним практических задач. Специальные исследования мышления дошкольника показали, что на этом возрастном этапе происходит перестройка отношений практического действия к ум­ственному. Вместе с переходом процесса мышления во «внутрен­ний план» (интериоризация) происходит перестройка практиче­ского действия. Предлагая детям 3—6 лет составить из плоскост­ных фигурок на фоне (сад, полянка, комната) картинку (А. А. Люблинская, З. С. Решко), починить испортившуюся игрушку (А. А. Люблинская, З. А. Ганькова), выбрать орудие, чтобы достать из вазы конфетку (И. М. Жукова), или удержать на столике с наклонной поверхностью шарик (А. А. Веигер), исследователи получили данные, позволяющие сделать некото­рые общие выводы.

Младшие дошкольники (3-4 года) не всегда используют действие, адекватное поставленной задаче. Дети сразу приступают к действенному решению за­дачи, делая порой беспорядочные, «шарящие» пробы; передвигают фигурки по фону и, соединяя их, получают неожиданные для самих себя сочетания. Поэтому с большим удивлением и радостью трехлетний ребенок восклицает: «Смотрите, что полу­чилось!» По-видимому, ребенок воспринял задачу расположить фигурки на картине в очень общей форме. Решая такую задачу, младший дошкольник обычно предварительно не анализирует ее условий и прямолинейно идет к решению путем любого соедине­ния фигур или частей предмета. Критическое отношение к полу­чаемому результату при этом отсутствует.

Не видя существующих в действительности связей (в частно­сти, пространственных) и грубо нарушая их, трех-, четырехлетние дети составляют порой совершенно бессмысленные картины. Располагая фигурки на фоне поляны, дети младшего дошколь­ного возраста спокойно помещают фигурку лошади вверх ногами (по отношению к деревьям на фоне), а снизу, также головой вниз, располагают всадника. При этом ребенок удовлетворенно заклю­чает, что у него получилась хорошая картиночка, «как дядя ска­чет на лошади».

Таким образом, конкретно данную задачу дети этого возра­ста решают пробовательными действиями, а получаемый резуль­тат осмысливают лишь после завершения действия.

У детей среднего дошкольного возраста осмы­сливание задачи и способы ее решения совершаются в самом процессе действия. Речь пяти-, шестилетних детей обыч­но служит опорой, или аккомпанементом, выполняемого действия (Л. С. Выготский). Расставляя фигурки на фоне, девочка (5—6 л.) говорит: «Этот дядя пришел домой, а эта тетя его тут встречает... нет, она тут готовит обед, а он еще не пришел, а эта (девочка) сидит тут и кричит: «Папа пришел». Такая речь-акком­панемент имеет прямое отношение к выполняемому действию. Однако речь во время действия может осуществлять различную функцию в практическом проблемном действии ребенка ¹.

У детей старшего дошкольного возраста (6—7 л.) снова изменяются отношения чувственного восприятия, практического действия и речи. Теперь, лишь взглянув на кар­тинки, ребенок мысленно их комбинирует. Он может, не прибегая к практическим манипуляциям фигурками, решить в уме предло­женную задачу. Не начиная действовать, он говорит: «Я сложу, как дяденька везет тележку, а на тележке лежит чемодан» или: «Я сложу, как двое военных скачут друг за другом на лошадях». После такого решения, найденного в уме, ребенок быстро распо­лагает фигурки на определенном фоне. Его рассказ после выпол­ненного действия по существу повторяет то, что он сказал в самом начале опыта. Действие уже ничего не добавило к реше-цию задачи.

-----------------

¹ См. об этом в главе XI «Речь».

Вопреки широко распространенным в психологии взглядам, согласно которым ребенку дошкольного возраста якобы недо­ступны поиски и установление смысловых, в частности причин­ных, зависимостей, психологи в ряде исследований доказали, что даже четырехлетние дети пытаются найти причину таких явле­ний, которые им понятны и доступны действенному решению.

Получив игрушку, которая неожиданно (по желанию экспе­риментатора) ломается, трех-, четырехлетние дети обычно не ищут причины поломки. Они пытаются восстановить действие игрушки прямым путем: трясут паяца, который перестал накло­няться, стучат им по столу и делают множество аналогичных беспорядочных действий. Пяти-, шестилетние начинают рассма­тривать игрушку, пробуют задвигать или вытягивать штифтики, поворачивать колесики, пытаясь найти причину бездействия игрушки.

Еще более нацеленными становятся действия старших до­школьников, которые, не приступая к манипуляциям, вниматель­но осматривают игрушку и прибегают к действию лишь после того, как уже найдено в уме решение. Перестройка дей­ствия и превращение его из хаотического, поис­кового в разумное, проблемное характеризует изменение всей мыслительной деятельности ребенка. 

Однако совершенствование мышления ребенка вовсе не явля­ется прямым следствием возраста ребенка. Изменение действия наблюдается и у четырехлетних детей, если взрослый, уточняя задачу, спрашивает, например, что мешает действию игрушки, т. е. направляет мысль ребенка на поиск причины бездействия игрушки. Уточнение задачи заостряет весь мыслительный про­цесс, придавая ему характер организованной, подлинно проблемной деятельности.

Понимание задачи и выявление необходимых для ее решения условий позволяет шести-, семилетним детям многократно и уве­ренно повторять соответствующие действия при каждой новой поломке игрушки и уверенно обосновывать применяемые дейст­вия. Дети уже знают, что надо сделать и для чего, т. е. по­чему игрушка испортилась. Осознанность решения позволяет ре­бенку успешно применять знакомые ему приемы к решению но­вых однородных задач.

В дошкольном возрасте продолжается развитие действенной формы мышления. Она не исчезает, а совершенствуется, переходя на более высокий уровень, который характеризуется следующими особенностями.

1.  У старших дошкольников   действенному   решению задачи предшествует мысленное ее решение, данное в словесной форме.

2.  В связи с этим изменяется и сущность выполняемых ребен­ком действии. Трехлетним детям ясна лишь конечная цель, которая должна быть достигнута (надо вытащить из высокого сосуда конфету, починить игрушку), но они не видят условий решения этой задачи. Поэтому их действия имеют беспорядочно-пробовательный характер. Уточнение задачи делает действия проблем­ными, поисковыми. У старших дошкольников такие пробователь-ные действия свертываются, теряют свой проблемный характер. Они становятся исполнительными, потому что поставленная за­дача решается ребенком в уме, т. е. словесным путем, до начала действия.

3.  В соответствии с происходящими изменениями изменяется и сущность процесса мышления. Из действенного оно становится словесным, планирующим, критическим.

4.  Однако действенная форма  мышления не отбрасывается, не отмирает, она остается как бы в резерве, и при столкновении с новыми умственными задачами ребенок вновь прибегает к дей­ственному способу их решения.

Эти изменения в процессе мышления обусловлены,

– во-первых, расширяющейся практикой ребенка, все более полно и многообразно усваивающего опыт взрослых;

– во-вторых, нарастающими в соответствии с возможностями потребно­стями ребенка, побуждающими его к постановке и реше­нию новых, все более разнообразных и сложных задач;

– в-третьих, возрастающим  значением  речи.

Усвоение ребенком словаря и грамматического строя речи позволяет ему не только осмыслить саму задачу, но и осознать способы ее решения. Включаясь в практическую деятельность ребенка, речь, даже сначала только слышимая, как бы изнутри перестраивает процесс его мышления, превращая практическое действие в сложное по структуре умственное действие. Такое ум­ственное действие развертывается на уровне обобщенных знаний и осуществляется путем использования все более обобщенных способов оперирования ими.

Мышление и образ

Обогащение опыта ребенка идет неравномерно. С некоторы­ми предметами он встречается часто и, многообразно действуя с ними, рано выделяет их различные качества, стороны, свойства, что приводит к обобщенному их представлению. С другими пред­метами он встречается реже и более односторонне познает их. Образы этих вещей долго сохраняют слитность и конкретность. Оперирование такими образами единичных вещей и придает мышлению маленького ребенка конкретно-образный характер. Это подтверждают детские суждения.

Нина (4 г. 2 мес), увидев у девочки очки, спрашивает:

— Почему эта девочка — бабушка?

Саша (4 г. 7 мес), увидев свернутое знамя, интересуется:

—  Почему эти военные несут такую палку? (Свернутое знамя.)

—  Это   знамя.

—  Нет, знамя несут на демонстрации или оно в дома воткнуто, а у этих нет знамени.

Ната (4 г. 5 мес):

—  Посмотри, какие румяные флаги. Галя (4 г.):

—  Смотри, Галя, вот Адмиралтейская игла!

—  А как ею шьют?

Конкретная образность детского мышления давала основа­ние некоторым психологам (К. Бюлер, В. Штерн, Дж. Селли) рассматривать образность как определенный вид мышления, как ступень в развитии высших форм мышления. Наиболее характер­ной чертой такой образности является синкретизм (Э. Клапаред). Не умея вычленить в сохраняющемся образе существенные или хотя бы основные признаки и черты предмета, ребенок вы­хватывает любые, наиболее акцентированные для него детали. По этим случайным признакам и чертам дошкольник узнает тот или другой предмет. Синкретизм выступает и в восприятии, и в мышлении ребенка.

Синкретизм, по мнению Ж. Пиаже,— качество мышления, свойственное ребенку-дошкольнику. Оно характеризует доанали-тическую ступень мышления. Ребенок мыслит схемами, слитны­ми, нерасчлененными ситуациями в соответствии с тем образом, который у него сохраняется на основе восприятия, без его члене­ния, без последовательного анализа, путем произвольного соеди­нения наиболее броских частей.

Как показано выше, правильно поставленное обучение сни­мает такую синкретичность образов ¹.

Слитность сохранившихся образов отчетливо выступает в том, как воспринимают дети малознакомое содержание. Например, они понимают неправильно, синкретично образные литературные выражения, трудные метафоры и аллегории, например: «И весе­лый, и крылатый ходит ветер над землей. Это мощный вентиля­тор бьет прохладною струей». Прослущав эту часть произведе­ния Е. Тараховской, пятилетние дети задают вопросы: «Почему он бьет?», «Кого он побил?», «А где у ветра ножки?», «Где он ходит?», «Смеется ветер?», «Почему он веселый?» Такие вопросы и замечания детей убеждают в том, что:

а)   у маленького ребенка   слово  вызывает  конкрет­ный образ  того единичного предмета, с которым это сло­во прочно связалось; ,

б)   этот  образ   слитен,  он еще не подвергается члене­нию (анализу), а поэтому используется цельно, глобально (если «ходит» — значит, обязательно должны быть ноги, если «весе­лый» — значит, смеется);

в) первый распад образа осуществляется не путем выделе­ния какого-либо существенного или хотя бы характерного при­знака предмета или явления¹ . Выделяется в первую очередь признак, получавший в опыте ребенка наиболее сильное и «деловое» подкрепление. Не умея абстрагировать идею из чувст­венно сохранившегося образа, ребенок не понимает и поэтиче­ских образов.

-----------------

¹ См. главы VII «Восприятие» и IX «Память и  воображение».

Мышление и речь

Конкретная образность детского мышления отчетливо прояв­ляется в процессе развития словесных форм мышления, прежде всего в процессе овладения понятиями. Как известно, понятие — это обобщенное отражение целой группы однородных предметов, имеющих общие существенные признаки. В отличие от представ­лений, которые существуют в более или менее обобщенных, но всегда наглядных образах, понятие не имеет этой чувственной формы, хотя и строится на сенсорной основе. Понятие существует в слове.

Дети рано заучивают слова, обозначающие предметы, явле­ния, признаки, действия, однако понятия, обозначенные этими словами, они усваивают лишь постепенно. Этот процесс показы­вает сложность отношений мышления и языка, слова и образа, образа и понятия.

Если двухлетнего ребенка попросить ответить на вопрос: «Что такое вилка? кукла? карандаш?» — он обычно укажет на конкретный соответствующий предмет: «Кукла — это вот!», «Вил­ка — вот она тут». Пятилетние дети способны выделить уже тот признак в предмете, который приобрел для них наибольшее зна­чение. Таким признаком является обычно назначение предмета, то, как он используется человеком. Поэтому на аналогичные во­просы пятилетние дети часто отвечают: «Карандаш — это чтобы писать», «Кукла — чтобы играть». Более старшие дети обычно описывают предмет, наз-ывая внешние признаки без всякого по­рядка: «Кукла — это голова_; руки, ноги, волосы», «Лошадь — это голова, спина, хвост и четыре ноги по углам».

Лишь в старшем дошкольном возрасте дети научаются выде­лять в предмете те существенные признаки, по которым единич­ный предмет может быть отнесен к определенной категории или группе. На этой ступени развития мышления дети отвечают: «Ло­шадь — это животное, зверь», «Карандаш — палочка для писа­ния», «Кукла — это игрушка», «Вилка — это посуда». Однако, встречая малознакомые предметы, шести-, семилетний ребенок вновь опускается на уровень беспорядочного перечисления их внешних признаков или указывает на назначение предмета: «Ба­рометр — это такой круглый, и стрелка... как часы, чтоб погоду узнавать».

Огромное значение для изучения уровня обобщения, т. е. для выявления степени овладения понятием, имеет форма, в которой предложено ребенку задание. Распределить предметы или их изображения по группам, например овощи, мебель, животные, может четырехлетний ребенок. Но дать определение тех же поня­тий, т. е. ответить на вопрос «что это такое?» (мебель, овощи), детям значительно труднее.

Однако правильно группировать предметы дети могут только в том случае, когда им известно соответствующее обобщающее слово-термин. Не зная слов «транспорт», «садовые принадлеж­ности» или понимая слово «машина» как обозначение только ав­томобилей, четырех-, пятилетние и некоторые более старшие дети не могут правильно распределить по группам данные им кар­тинки. Они делают ошибки: лейка попадает в одну группу с ры­бой и лодкой, потому что «им всем нужна вода»; самолет, воз­душные шары оказываются в одной группе с птицами, «потому что все летают»; швейная машина попадет в группу мебели, так как «все это стоит в комнате». Между тем те же, и даже млад­шие, дети правильно обобщают более знакомые предметы. Трех­летний ребенок называет мишкой любого медведя: большого и маленького, игрушечного и настоящего, объемное и плоскостное, цветное и контурное его изображение. При этом дети могут даже выделить тот характерный (несущественный) признак медведя, лисы, волка, на который они ориентируются, различая животных (В. А. Горбачева).

Своеобразен и сам способ обобщения разного содержания, которым пользуется дошкольник. По данным К. А. Некрасовой, ребенок часто ориентируется на самые разнообразные признаки, используя то одни, то другие как основу для объединения пред­метов в группы, категории. В одном случае дошкольник объеди­няет предметы собирательным словом (т. е. без всякого отвлече­ния и обобщения отдельных признаков предмета), например: бе­реза, дуб, ель — все это «парк», «лес»; в другом случае объеди­няет объекты по тем субъективным переживаниям, которые они в нем вызывают: пожар, наводнение, болезнь — все это «плохие дела». И тут же ребенок дает точное обобщение более знакомых предметов: чашка, блюдце, стакан, сахарница — все это «чайная посуда».

Формирование обобщений

Изучение Ф. И. Фрадкиной формирования обобщений у до­школьников показало, что огромное значение для группировки предметов имеют те их признаки и связи, которые выявлены ре­бенком в его практическом опыте.

Только после 6 лет обобщения как «коллекция вещей» в жиз­ненной ситуации сменяются обобщениями по одной функции предметов, а затем обобщениями по материалу, из которого сде­ланы предметы, и лишь позднее по роду предметов. Ф. И. Фрад­кина приводит следующие результаты своих исследований.

Таблица   7

Автор показывает, что существуют сложные динамические отношения между выделением части и переходом к общему. Эта трудность наиболее отчетливо выступает у дошкольников при необходимости раскрыть соподчинение разных, но однородных вещей, установить какую-то иерархию признаков.

Мы имеем основание заключить, что уровень обобщения, которого достигает трех-, шестилетний ребенок, непосредственно зависит:

а) от степени знакомства детей с многообразием предметов, включаемых в данную группу;

б) от знания слова, обобщающего все предметы, входящие в данную группу;

в) от формы требований, предъявленных   к   ребенку. Среди них особенно трудным оказывается требование определить поня­тие, т. е. ответить на вопрос «что такое?». Требование объединить однородные предметы в группу является более легким для детей.

Для образования понятия необходимо разнообразить несу­щественные, мелкие признаки в предметах и постоянно сохра­нять основные, существенные элементы. Наилучшие условия для этого возникают при разнообразном использовании однородных, знакомых ребенку, но различных предметов в разных видах его повседневной практики.

Процесс проникновения в сущность разных понятий не про­исходит равномерно. Так, моральные понятия, названия которых дети слышат уже в раннем детстве (такие, как «честность», «тру­сость», «храбрость»), они долго «привязывают» к конкретным поступкам определенных людей в знакомой ситуации: «Храб­рость — когда разведчик привел фашиста», «Честный — это кото­рый, если что взял без спросу, сам скажет».

Рассматривая развитие мышления как функцию возраста, некоторые зарубежные психологи считают, что мышление до­школьника по природе алогично, фантастично. Утверждая при­родную неспособность маленьких детей к логическому мышлению и стремясь показать его в «чистом» виде, т. е. «не обремененным знаниями», А. Валлон, Ж. Пиаже и Е. Мишо опираются на «нелепые» ответы детей-дошкольников на вопросы о том, что чуждо их  опыту.

Например, пяти-, шестилетнему ребенку задают вопрос: «Почему луна не падает с неба?» Ребенок отвечает: «Потому что она приколочена гвоздя­ми».— «Почему маленькая лодка не тонет?» — «Потому что она легкая?» — «Почему большой корабль не тонет?»—«Потому что он сильный».— «Поче­му рыба не тонет?» — «У нее есть хвост».— «Почему человек не тонет?» — «Он плавает и руками загребает».— «Что такое мертвый?» — «Это когда ле­жит и глаза закрыты».— «Когда спит, тоже мертвый?» — «Нет, тогда жи­вой».— «Когда же мертвый?» — «Когда неживой».

Ответы детей совершенно закономерны, поскольку мышление есть оперирование знаниями, и дошкольник использует только те представления и знания, которыми обладает. Действительно, при этом ребенок часто противоречит сам себе и по-разному отвечает на сходные вопросы. Это объясняется тем, что в каждом случае дошкольник мыслит той конкретной ситуацией, которую пред­ставляет себе, услышав очередной вопрос, и рассуждает именно применительно к данному частному случаю.

Однако повседневная практика и экспериментальные иссле­дования советских психологов начиная с П. П. Блонского доказа­ли, что конкретная образность мышления дошкольника отнюдь не исключает некоторых примитивных форм рассуждений и умо­заключений, постоянно встречающихся даже у трех-, четырехлет­них детей.

Логическое мышление дошкольника в любой форме отличает­ся некоторыми общими характерными чертами. Например, срав­нивая две фигурки слонов, разных по цвету, величине, фактуре и позе, дети (2 г.— 2 г. 5 мес.) говорят: «Этот большой слон, а этот сидит» или: «Этот хобот кверху держит, он весь красный, а этот маленький, беленький...»; «Елка не похожа на березу,— говорит девочка (4 г. 5 мес). — Елка вся зеленая, а у березки ствол белый с черточками, и листики на ней».

Такое непоследовательное использование сравнения говорит о том, что ребенок еще не владеет этой умственной операцией, хотя пытается сопоставлять в чем-то сходные предметы. Он пра­вильно выделяет в каждом из них отдельные опознавательные, отличительные признаки (цвет, позу), но в четырехлетнем воз­расте еще не знает, что надо в каждом сравниваемом предмете выделять однородные признаки и сопоставлять их попарно: цвет с цветом, позу с позой, величину с величиной. Такой опера­ции ребенка надо обучать, это и делает воспитатель в дидакти­ческих играх, на занятиях, в быту.

Неправильно и утверждение В. Штерна, что ребенку-до­школьнику недоступны причинно-следственные связи в предметах и явлениях, недоступны и высшие формы логического мышления, в частности умозаключения. Приводя отдельные примеры дет­ских умозаключений, В.  Штерн приходит к выводу о том, что ребенок действует путем трансдукции, т. е. делает вывод, идя от одного частного случая (факта) к другому, тоже единич­ному случаю, минуя общее.

Однако факты убедительно показывают, что ребенок 3—5 лет может делать совершенно правильные выводы путем индуктив­ных и дедуктивных умозаключений. Это показали в своем иссле­довании А. В. Запорожец и У. В. Ульенкова. Авторы давали возможность детям 3-6 лет приобрести некоторый опыт. В таз с водой опускались последовательно различные предметы: спич­ка, гвоздик, английская булавка, пробка, маленькая дощечка и др. Но прежде чем опустить предмет в воду, экспериментатор спрашивал ребенка, поплывет этот предмет или утонет. Естест­венно, дети сначала лишь гадали, и их предположения часто ока­зывались неправильными. Но постепенно дети начинали выделять те признаки, которые, по их мнению, были либо существенны для плавучести предмета, либо вели к тому, что предмет тонул. Многие дети сначала выделяли величину предмета как сущест­венный признак. Но проверка на практике показывала, что гвоз­дик, хоть и маленький, все равно тонет, а большой спичечный коробок легко держится на воде. Постепенно дети пришли к пра­вильному выводу: все деревянное плавает, а железное (металли­ческое) тонет. Это индуктивное умозаключение.; Отсюда они легко сделали и вывод дедуктивного порядка: деревянный ящи­чек, хотя и большой, все равно поплывет, а вот плоская металли­ческая коробочка из-под вазелина утонет, но она спокойно дер­жалась на воде. Тогда мальчик 6 лет сделал самостоятельный новый вывод: «Она, хотя и железная, но плавает, потому что ши­рокая и легкая». Так ребенок-дошкольник на практике понял со­отношение площади, веса и объема плавающего тела.

Суждения и умозаключения

В повседневной жизни дети часто высказывают суждения и умозаключения, совершенно правильные как по содержанию, т. е. по устанавливаемым связям, так и по форме. Однако, выде­ляя порой в качестве посылок причинно не связанные факты или стороны явлений, ребенок 4—6 лет делает выводы, которые взро­слому кажутся забавными.

Ира (5 л.):

—  Мама, не ходи на работу!

—  Нельзя доченька, кто не работает, тот не ест.

— А я вот не работаю, а ты все время говоришь: ешь, ешь... Коля (3 г. 2 мес ), увидев, что бабушка вспотела:

—  Ой, бабушка, ты совсем таешь. Вера (5 л. 2 мес):

—  Я знаю, откуда берутся маленькие лошадки, берутся из больших лоша­дей. А вот откуда берутся большие лошади, этого я еще не знаю.

Витя (5 л.) спрашивает Сережу (5 л. 5 мес), что такое сарделька. Сере­жа отвечает:

—  Это мясо в шкуре.

Витю (5 л. 2 мес.) спрашивают:

—  Витя, ты почему сегодня не здороваешься?

—  А я сегодня выходной. Леня (5 л. 6 мес):

—  Не пойму, как это держится луна. Как солнце держится, это понят­но, оно своими лучами за облака зацепляется и так держится, а вот как луна держится, не знаю.

Папа нарисовал поезд. У вагонов окна и двери, а лесенки нет. Гена (6 л.):

—  А где лесенки?

—  Они с той (обратной) стороны.

—  Тогда зачем двери здесь? Слава (6 л.):

—  Давай играть, ты будешь князь Игорь, а я Руслан и Людмила.

На основании подобных многочисленных высказываний детей можно прийти к заключению, что дети дошкольного возраста могут высказывать правильные логические суждения и делать относительно верные выводы (умозаключения), решая задачи, знакомые им по содержанию и условиям.

Когда для решения поставленной задачи не хватает необхо­димых знаний, ребенок легко использует другие, более извест­ные ему сведения, факты, образы. Коля применил известное ему явление таяния снега, увидев мокрое лицо бабушки, а Витя ис­пользовал представление о выходном дне, чтобы оправдать свою «свободу» от соблюдения правил вежливости. Леня лучи солнца представил как материальные держатели: канаты, штанги, тросы, на которых висит солнце. А вот Слава, имея неясные представле­ния о Руслане и Людмиле, оперирует их названиями как единым образом, который может быть ролью в игре.

Интересно суждение Веры. Девочка совершенно уверенно и логично рассуждает, говоря о том, что маленькие лошади появ­ляются из больших лошадей. Она знает также, что должна быть какая-то причина, объясняющая появление больших лошадей. Девочка знает, что именно эта причина ей неизвестна, и ищет ее. В рассуждениях Веры выпадает одно звено — большие лоша­ди вырастают из маленьких. Отсутствие этой связи приводит де­вочку к недоумению, вопросу. Мыслительный процесс обрывает­ся, остается незавершенным.

Для понимания процесса развития словесного мышления у детей существенное значение имеет анализ их вопросов. Количество и многообразие вопросов резко возрастает обычно после 3 лет. Вопросы ребенка говорят о том, что он встретился с чем-то неизвестным, что он ищет и пытается понять это неиз­вестное.

Вопросы дошкольников

А. И. Сорокина показала, что первые вопросы, которые задает трехлетний ребенок, не имеют еще познавательной направленно­сти. Задав взрослому вопрос: «Для чего эта машина?» или «Что это такое?» — трехлетние дети, часто даже не выслушав ответа, убегают или, получив ответ, вновь повторяют свой вопрос. Пер­вые детские вопросы А. И. Сорокина справедливо рассматривает как форму активного общения детей со взрослыми. Познаватель­ный характер вопросы детей приобретают несколько позже. Они возникают на основе накопленных детьми знаний и желания глубже проникнуть в известные и как будто знакомые вещи, узнать скрытые стороны явления и установить связи, существую­щие где-то в глубине явления. Из рассказов взрослых, из их отве­тов на свои вопросы ребенок начинает понимать, что за пределом видимого есть какие-то обстоятельства, которые вызывают види­мые факты. Своими вопросами «почему?», «зачем?», «как?», «для чего?» пятилетние дети, подражая взрослому, стремятся узнать эти обстоятельства, открыть то, что не видят. И каждый раз ответ взрослого убеждает ребенка в том, что эти глубокие связи действительно существуют. У дошкольника возникает желание узнать неизвестное, поэтому он задает вопросы взрослому.

Вот перечень вопросов, которые задал один четырехлетний мальчик за 3—4 часа в течение одного дня:

1. Почему деревья шумят?
2. Почему здесь грязь?
3. Почему тут тепленько?
4. Куда упал камень? Почему?
5. Почему раковина потонула?
6. Почему капли на стекле высохли? Куда они делись?
7. Почему ветер дует? Откуда он дует?
8. Куда течет вода в реке? Почему она не стоит на месте? Что ли ее на­рочно там пустили?
9. Почему бабочки летают?
10. Почему у них такие крылышки? Где их сделали?
11. Откуда идет дождь? Как он залез в тучи? Почему он там живет?
12. Зачем доктор выстукивает больного?
13. Откуда взялись звезды?
14. Что такое солнце? Отчего оно светит?
15. Почему оно загорелось и когда потухнет? Что тогда?
16. Кто сильнее — слон или лев?
17. Может ли миллион миллионов ласточек поднять слона?
18. Откуда я родился? А ты, мама, откуда? А откуда взялась самая пер­вая мама?
19. Почему птицы летают? Кто их научил летать?
20. Почему летом идет дождь? А где сейчас снег прячется?
21. Зачем рыбка так рот открывает?
22. Зачем у тети Лизы трое  детей, а у  нас  только  один? Как  она   их сделала, всех сразу?

Отличительными особенностями подобных вопросов являются их крайняя разбросанность, беспорядочность и разнообразие. До 5—6 лет ребенок не пытается обобщать полученные знания, как-то их связывать.

Встречаясь с удивительным, непонятным, новым, он просто спрашивает о том, что его интересует. Несмотря на разнообра­зие и беспорядочность детских вопросов, они имеют уже ярко выраженный познавательный характер и существенно отличаются от вопросов детей второго-третьего годов жизни. Ребенок   пяти-, семилетнего   возраста   ждет   ответа,   выражает сомнение, возражает.

Мыслительный процесс

Старшие дошкольники уже сопоставляют полученные от взрослых ответы с тем, что им известно, они срав­нивают, выражают сомнение, вступают в спор.

Мама:

—  Леночка, зачем  тебе сразу три  куклы, ты  же все равно не можешь играть ими сразу?

Лена (6 л. 8 мес):

—  Да, а у тети Лизы ведь трое детей, и она с ними   управляется,   они ведь никогда не плачут все сразу.

Миша (6 л. 4 мес):

—  Почему ласточки делают тут гнезда в песке, ведь они под крышей ле­пят свои гнезда, мы видели на даче, помнишь?

—  Там были другие ласточки.

—  Как это другие? Тогда они и называться должны по-другому.

Факты показывают, что особенностью ранних форм словесного мышления детей является, во-первых, легкая постановка в задаче и ее решении на место малознакомых условий (образов, понятий, требований) более известных на основе «чувства знако-мости». Во-вторых, дети столь же легко устанавливают простые связи (по сходству, по аналогии, функциональные, пространст­венные и др.) не только между существенными сторонами и при­знаками разных предметов, но и между случайными, внешними, часто совершенно второстепенными сторонами.

Установление таких коротких связей и дало основание В. Штерну утверждать, что ребенку свойственно стремление свя­зывать все со всем без всякого отбора, т. е. логичность рассуж­дения ему недоступна. Однако это положение верно лишь в отно­шении малознакомого и трудного содержания, которым прихо­дится оперировать маленьким детям.

Своеобразие мыслительного процесса, которое приводит ма­ленького ребенка порой к совершенно неожиданным для взрослого выводам и заключениям, объясняется, во-первых, от­сутствием тех знаний, которые необходимы для уста­новления действительно существенных связей между условиями или сторонами какого-то явления, и, во-вторых, неумением последовательно мыслить, т. е. пользоваться определенной логи­чески оправданной системой умственных действий.

Чтобы рассуждать, делать выводы, сравнивать и обобщать, необходимо владеть не столько каждой отдельной операцией, сколько общим способом умственной деятель­ности.

Мыслительный процесс включает три обязательных звена:

• синтез I — первичный (восприятие задачи как целого),
• анализ (дробление задачи на части, выделение ее условий, дан­ных),
• синтез II — вторичный (решение, новое понимание всей задачи).

Мыслительный процесс у маленького ребенка движется от синтеза I прямо к синтезу П. Анализ — это существеннейшее звено мышления — сводится у дошкольников к вычленению каком-то одного, часто совершенно случайного признака предмета иди условия.

Ребенок младшего дошкольного возраста, отталкиваясь от какого-то единичного, яркого элемента, легко устанавливает ис­комые связи. Естественно, что они часто не соответствуют дей­ствительности. Так появляется алогичность детских суждений. Многочисленные исследования (А. В. Запорожец, А. Н. Леонтьев, А. А. Люблинская, Э. И. Маствилискер, Г. И. Минская, О. М. Кон­цевая и др.) показывают, что, если детей специально обучать (даже непродолжительное время), у них быстро меняется ход мыслительного процесса. Если пяти-, семилетних дошкольников учат наблюдать и делать выводы (например, различать, какие предметы плавают, а какие тонут, в каких условиях на срезан­ных ветках тополя раньше появляются листочки, сравнивать форму орудия с условиями его использования), у них происходят значительные сдвиги в развитии мышления. Значит, когда дети учатся искать и устанавливать наиболее существенные признаки в предметах и явлениях, находить существенные зависимости, связи между ними, у них быстро развиваются подлинно логиче­ские формы мышления.

Этот факт был блестяще доказан А. Р. Лурия в эксперименте с обучением конструктивной деятельности пяти пар однояйцевых близнецов пятилетнего возраста. Дети, которых учили строить по образцам, т. е. которые лишь копировали в своих постройках данную им конструкцию-образец, через 3 месяца резко отстали от своих братьев (сестер)-близнецов, которые обучались кон­струированию таких же моделей иным методом — при помощи заклеенных моделей. Чтобы воспроизвести каждую постройку при ее закрытой структуре, надо было искать, догадываться, на­ходить нужное сочетание мелких деталей, положение каждой из них и самостоятельно их воспроизводить. Превосходство группы «модельщиков» над группой «элементщиков» было устойчивым и выступало в самых различных видах их умственной деятельно­сти, особенно в умении последовательно вести анализ задачи и логически рассуждать.

Если воспитатели учат детей искать за фактами и явлениями их взаимосвязи, быстро исчезают якобы свойственные дошколь­нику «нелепые» выводы и вопросы, связанные с той или иной картиной или сказкой, с поступками людей, литературных персо­нажей (А. Ф. Яковличева, Г. А. Кондратович, В. А. Езикеева). Организуя специальное обучение, можно улучшить и выполнение отдельных мыслительных операций — сравнения, классифика­ции, обобщения,— и ход мыслительного процесса в целом (Н. 3. Дьяченко, А. И. Липкина, У. В. Ульенкова).

Логическое мышление

Проведенные исследования и педагогическая практика рас­крывают богатые возможности детей дошкольного возраста в освоении ими элементарных форм логического мышления.

Наиболее отчетливо проявляется логическое мышле­ние у дошкольников при установлении ими различных связей, существующих между предметами и явлениями. Раньше других ребенок устанавливает связи функциональные (назна­чение, использование предметов). Наиболее трудным для»ма­леньких детей оказывается раскрытие связей пространства и времени в логическом, т. е. смысловом, их значении. Причи­на этой трудности лежит, во-первых, в скрытой форме самих свя­зей (они не лежат на поверхности явления, хотя доступны чув­ственному практическому опыту). Детям трудно выделять эти смысловые связи из-за крайне недостаточного внимания педаго­гов к этим зависимостям.

Развитие мышления ребенка-дошкольника обеспечивается обогащением и усложнением его практики и освоением способов самой мыслительной деятельности. Огромную роль в развитии мышления ребенка играет речь. Накопление словаря, освоение простых, а затем и достаточно сложных грамматических струк­тур, умение слушать других, понять и самому построить нужное предложение — необходимые условия развития логических форм мышления у дошкольника.

Обучение может быть самым различным. Одни ученые счи­тают наиболее эффективной организацию ориентировоч­ной деятельности детей и активизацию их речи (П. Я. Гальперин, Д. Б. Эльконин, Г. И. Минская); другие под­черкивают значение обучения ребенка системе последо­вательно совершаемых умственных действий, т. е. работе над алгоритмами (Л. Н. Ланда, Ф. И. Фрадкина). В исследованиях некоторых ученых особое внимание обращено на построение всей аналитико-синтетической деятельности и методы освоения знаний (Н. А. Менчинская, Г. С. Костюк, А. А. Люблинская).

По-видимому, на каждом пути можно добиться значительных сдвигов в развитии словесных форм мышления у дошкольников. И, несомненно, чем последовательнее ведется такая работа, тем выше развитие общей способности ребенка удивляться, ставить вопрос, воспринимать новое, усваивать его, применяя различные формы, операции и способы мышления, обогащая свой кругозор и повышая способность к дальнейшему умственному труду.

Люблинская А. А. Детская психология. Учебное пособие для сту­дентов педагогических ин-тов. М.: Просвещение, 1971. – 415 с. С. 243-247-261.