Ранние формы мышления

Вопрос о действенном (практическом) мышлении поставил И. М. Сеченов. Эта форма мышления привлекла к себе особенное внимание ученых в связи с опытами В. Кёлера над обезьянами (20-е годы нашего столетия). Кёлер ставил высших обезьян (шимпанзе) перед необходимостью решать некоторые практиче­ские задачи: доставать высоко подвешенные фрукты путем со­ставления башни из пустых ящиков, находившихся в клетке; доставать приманку, лежащую далеко за пределами клетки, ис­пользуя для этого палку или веревку. В результате Кёлер и его последователи пришли к выводу, что «обезьяна мыслит практи­чески», она решает задачи, данные ей в конкретной, наглядной форме. Действуя методом беспорядочных проб, обезьяна якобы приходит к внезапному открытию. Наступает «озарение», «ага-переживание»¹.

Повторив аналогичные опыты над маленькими детьми, К. Бю­лер, О. Липпман, К. Боген и др. пришли к утверждению, что ран­ние формы мышления ребенка имеют такой же пробовательный и действенный характер. На этой основе была выдвинута кон­цепция двух типов ума. Первый — низший, или «естественный», действенный тип интеллекта. Он характерен для всех примити­вов: антропоида, ребенка, душевнобольного   взрослого.  (Совре­менные представители этого реакционного   вправления относят к группе примитивов и лиц цветной кожи.) Для действенного ти­па мышления характерно оперирование предметами, физическое изменение вещей и неспособность к логическому рассуждению. Второй тип мышления — высший, теоретический. Им облада­ют люди, интеллект которых совершенно не приспособлен к вы­полнению  практических  действий. Это представители высшего, словесного, «рассуждающего мышления». Только они способны заниматься наукой, мыслить абстрактными   категориями.   Ведь «тип ума», который якобы «присущ», с одной стороны, практи­кам, а с другой — представителям теоретической мысли, являет­ся врожденным и передается   каждому ребенку по наследству. Так, решая частные вопросы развития мышления, эти ученые конкретизируют порочные идеи классовой  теории   психического развития ребенка ².

--------------------------

¹ Многолетние исследования   советских   ученых   внесли   много   нового в проблему мышления антропоидов, показав его биологическую основу, его ог­раниченность в сравнении с практическим   мышлением  человека   и принци­пиально иную природу и иной характер протекания (И. П. Павлов, Н. Н. Ло-дыгина-Котс, Б. И. Котин, Г. С. Рогинский, Э. Вацуро и др.).

² В современной психологии попытки   противопоставления   практического мышления, как низшего, словесному,  высшему,  мышлению  и  основанное на этом деление людей на две обособленные группы:  низшую  (люди труда)  и высшую  (люди рассудка) — имеют    место в работах А. Пэггс, Г.    Джонса, Е. Гуденаф, К. Мюлера и др.

Однако дело не только в биологизаторском подходе к реше­нию вопроса о психическом развитии ребенка. Узловым вопросом в этой сложной проблеме является отношение мышления к речи, с одной стороны, и к практическому действию — с другой.

Рассматривая мышление детей в непосредственной связи с языком, выдающийся современный французский психолог Ж. Пи­аже считает, что мышление ребенка последовательно проходит ряд стадий. Сначала — стадия сенсомоторных опера­ции, т. е. действий с конкретным, чувственно воспринимаемым материалом: предметами, их изображениями, линиями, фигура­ми разной формы, величины, цвета. Эта стадия в развитии мыш­ления свободна от пользования языком и проходит без речи. Затем — стадия конкретно-операционных структур. Ребенок мыслит образами конкретных предметов и даже неко­торыми символами, языковыми знаками (словами). Однако на этой, второй, стадии ребенок еще не владеет логическими опера­циями. Лишь для третьей стадии характерно оперирование ло­гическими отношениями, относительными понятиями, абстракцией и обобщениями. При этом, с точки зрения Ж. Пиа­же, переход от одной категории операций к следующей совер­шается не под влиянием специально организованных упражне­ний, но по внутренним законам, присущим самому процессу мышления ¹. Поэтому-де никакое обучение не может обеспечить ребенку четырех-, пятилетнего возраста способность пользовать­ся, например, относительными понятиями (типа: «А больше В, и в то же время А меньше С»).

Ранние формы мышления ребенка Ж. Пиаже объясняет при­сущим маленьким детям эгоцентризмом. Ребенок, будучи по природе асоциальным существом, мыслит только о себе и со своей точки зрения. Поэтому он не может рассуждать объектив­но, встать на точку зрения другого человека. Мышление малень­ких детей алогично, «сновидно», утверждает Пиаже. Лишь в про­цессе жизни, в общении с людьми мышление переходит на сту­пень логических операций.

В 50-х годах Ж. Пиаже внес существенные поправки в свою теорию развития мышления. Он отказался от понимания эгоцен­тризма как показателя природной асоциальности ребенка и стал рассматривать эту черту как выражение ограниченности, одно­сторонности процесса познания, характерного для маленьких детей.

--------------

¹ См.: «XVIII Международный психологический конгресс». Тезисы сооб­щений. М., 1966; «Материалы III съезда психологов». М., 1963; Ж. Пиаже и Б. Инельдер. Генезис элементарных логических структур. М., Изд-во иностр. лит., 1963.

Однако ядро этой концепции осталось неизменным. Пиаже по-прежнему рассматривает развитие мышления как самопроиз­вольный, закономерно совершающийся переход от внешних действий к внутренним операциям, как движение от синкретических представлений к логическим понятиям. Эту же идею о развитии интеллекта как перехода от действия (внешнего) к мысли, т. е. к внутреннему действию, убедительно проводит другой современ­ный французский психолог — А. Валлон ¹.

Однако, в отличие от Ж. Пиаже, А. Валлон показывает роль обучения и специальных упражнений в развитии мышления ре­бенка. При этом Валлон специально останавливается на измене­нии содержания и способов мыслительной деятельности детей под влиянием упражнений. Однако ни у Валлона, ни у Пиаже не раскрыты сложные диалектические отношения между действия­ми (практическим и умственным) и языком, которые в действи­тельности существуют на разных ступенях развития мышления детей.

Еще И. М. Сеченов показал, что источником возникновения мысли являются наблюдения, т. е. чувственное познание ребен­ком окружающего. Однако такое познание нельзя свести к пас­сивному созерцанию: ребенок, воспринимая предметы, активно действует с ними. Он перемещает вещи в пространстве, выбирает сходные и разные, ощупывает их, действует с ними, разъедин-яет сложные и составляет из частей целое. На основе этого практи­ческого действия с чувственно воспринимаемыми предметами ребенок научается сопоставлять и сравнивать, анализировать и группировать предметы. «Все это повторяется многие сотни или даже тысячи раз, и тип живого деятеля, производящего явления или перемены в предметах внешнего мира, как наиболее при­вычный, становится в душе ребенка шаблоном для объясне­ния их» ².

Таким образом, И. М. Сеченов почти за 100 лет до Ж. Пиаже и вопреки ему показал, что высшие логические формы мышления вырастают на базе элементарных форм познания — практических действий ребенка. Эти дей­ствия включены в чувственное познание и служат не только средством решения конкретной задачи, но и способом освоения самой мыслительной деятельности. Эта концепция И. М. Сече­нова легла в основу понимания советскими учеными процесса развития мышления у детей.

---------------

¹ См.: А. Валлон. От действия к мысли. М.. Изд-во АПН РСФСР, 1956.

² И. М. Сеченов.   Избранные философские и психологические произ­ведения. М.—Л.,  Госполитиздат,   1947, стр. 513.

Наряду с этим уже в работах Л. С. Выготского, давшего впервые обстоятельную критику взглядов Ж. Пиаже, а затем в работах С. Л. Рубинштейна, А. Н. Леонтьева, М. Н. Шардакова, А. А. Люблинской, Г. С. Костюка, Н. А. Менчинской, И. М. Жу­ковой и многих других ученых все чаще и все настойчивее под­черкивалось значение речи в протекании у ребенка мыслительного процесса и его совершенствовании. В своих исследованиях ученые пытались выяснить, какую роль играет действие, чувст­венное восприятие и речь на разных ступенях развития мышле­ния ребенка; как и под влиянием каких причин изменяется функ­ция этих компонентов мышления; какую роль в развитии и по­вышении продуктивности мышления ребенка играет содержание решаемых им задач; как влияет обучение на развитие мыш­ления.

Специальное изучение развития мышления как процесса изме­нения самого действия осуществили в 50—60-х годах П. Я. Галь­перин, Д. Б. Эльконин, Н. Ф. Талызина, их сотрудники и ученики. В основе концепции, защищаемой этой группой ученых, лежит идея о поэтапном формировании умственных действий.

На первом этапе задача решается материальными (практи­ческими) действиями с предметами или любыми другими мате­риалами: буквами, геометрическими фигурами, словами. На вто­ром этапе действия остаются еще «материализованными». Это движение взора по предметам, карточкам с буквами и прогова-ривание, т. е. обозначение этих предметов в слове, в речи. Даль­нейшее развитие мышления есть еще большее свертывание вы­полняемых действий и их интериоризация. Интериоризированные умственные действия проходят в уме без опоры на материальное (практическое) действие. На каждом этапе можно выделить ори­ентировочную и исполнительную часть мыслительного действия. Характер первой и ее изменение являются показательными для достигнутого ребенком уровня развития мышления. В процессе перехода от внешних открытых умственных действий к внутрен­ним повышается и уровень обобщений, которыми пользуется ребенок. С. Л. Рубинштейн, Н. А. Менчинская, Д. Н. Богоявленский, Г. С. Костюк, А. А. Люблинская, И. М. Жукова, А. В. Брушлинский, Л. И. Анцыферова и другие советские психологи рассма­тривают развитие мышления детей как совершенствующийся процесс анализа-синтеза того содержания, которое составляет предмет познания. Уровень обобщения, способы раскрытия су­щественных признаков понятий и связей, существующих между ними, соотношение чувственно воспринимаемых и логических компонентов в мышлении ребенка, его практических и умствен­ных действий непосредственно связаны с содержанием осваивае­мых понятий и способами оперирования ими. Изменение этих соотношений отчетливо выступает при генетическом изучении процесса мышления.

Люблинская А. А. Детская психология. Учебное пособие для сту­дентов педагогических ин-тов. М.: Просвещение, 1971. – 415 с. С. 238-242.