Художник-живописец, придя домой, набрасывает на бумаге «по памяти» пейзаж. Он видел его во время прогулки лишь первый раз в жизни, но сейчас все виденное стоит перед его глазами вновь, как живое.
Наряду с этим мы знаем нередко людей, которые, выйдя из леса, не сразу находят дорогу к себе домой, хотя, идя на прогулку, они ее тщательно разглядывали и пытались запомнить. Мы встречаем иногда музыкально одаренного человека, который схватывает сразу новую мелодию, легко может воспроизвести ее на рояле и в то же самое время никак не может запомнить имена и отчества своих, не совсем даже новых знакомых. В то время как один школьник, разучивая стихотворение, громко его выкрикивает, другие его товарищи могут усваивать что-либо, читая только про себя.
Этих нескольких примеров достаточно для того, чтобы указать, что между людьми существуют глубокие различия как в тех способах, с помощью которых они что-либо усваивают, так и в том материале, который запоминается ими с наибольшей легкостью.
Отсюда и двоякое подразделение типов памяти. С одной стороны, мы имеем типы: зрительный, слуховой, двигательный и их различные сочетания, а с другой - память на предметы, слова, действия, числа, мелодии, цвета, запахи и т. д. <.. .>
Что же дает педагогу самый факт существования различных типов памяти?
Он требует от него прежде всего внимательного отношения к результатам заучивания у его питомцев, в особенности в тех случаях, когда замечается неуспешность в какой-либо отдельной сфере познания.
Вот перед ним юный геометр, который неудачно пытается доказать одну из многих теорем. Он вполне правильно передает общий ход рассуждений и в то же время нарисовал совершенно непонятный чертеж. Было бы грубой ошибкой обобщить это и сказать просто: «У него плохая память». Его беда только в том, что он не обладает достаточной зрительной памятью на фигуры. А здесь же юный литератор, знающий наизусть массу стихотворений и в то же время осуществляющий свои литературные таланты с громадным количеством погрешностей против орфографии. При ближайшем анализе оказывается, что у него слаба только зрительно-словесная память.
Должен ли педагог в таких случаях индивидуализировать свое преподавание, т.е. так организовать его, чтобы дать возможность каждому школьнику в максимальной степени пользоваться свойственным ему типом памяти?
Категорически положительный ответ на этот вопрос вряд ли можно считать справедливым.
Мы не должны слишком переоценивать индивидуальные различия в области памяти. Ее тип не есть что-либо абсолютно неизменное. Только в сравнительно редких случаях он выражается в такой яркой форме, что перевод деятельности запоминания на иные рельсы представляет чрезвычайную трудность. Несравненно же чаще тот или иной способ заучивания представляет собой лишь результат упражнения. Он вызывается иногда совершенно случайными причинами: характером предшествовавшего преподавания, окружавшей ребенка обстановкой, интересом ребенка к определенному материалу и т. д. В этом смысле он скорее является следствием определенного опыта, чем врожденных психофизиологических особенностей.
Поэтому если педагог стремится развить в детях возможно более разнообразные навыки и пробудить разносторонние интересы, он не должен неизменно поощрять случайно образовавшиеся тенденции к какому-либо одному способу заучивания или к усвоению определенного материала.
Вместе с тем ему необходимо иметь в виду, что совершенно чистые типы памяти встречаются сравнительно редко. Значительно более распространенными следует считать так называемые смешанные типы: зрительно-двигательный, слухо-двигательный и т.д.
В силу этого можно сказать: учет индивидуальных особенностей в сфере памяти безусловно необходим педагогу, но не для того, чтобы чрезмерно индивидуализировать преподавание, а для того, чтобы лучше понять причину затруднений ребенка при усвоении того или иного материала, уберечь себя благодаря этому от ошибочных оценок памяти своего питомца и планомерно развивать в нем новые навыки, все время считаясь со старыми, отнюдь не насилуя их.
Единственно лишь, где действительно необходима индивидуализация, это - в тех случаях, где приходится сталкиваться с резко выраженными типами, для которых возможен только один способ заучивания. Поскольку, однако, здесь мы имеем дело скорее с известного рода дефектом памяти, выделение таких типов должно производиться с максимальной осторожностью.
Смирнов А. А. Психология ребенка и подростка. - М., 1930. - С. 206-209.
Возрастная и педагогическая психология: Хрестоматия: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / Сост. И. В.Дубровина, A. M. Прихожан, В. В. Зацепин. - М.: Издательский центр «Академия», 2003. - 368 с. С. 145-147.