Касвинов С.Г. Система Выготского. Книга 1. Обучение и развитие детей и подростков

Касвинов С.Г. Система Выготского. Книга 1: Обучение и развитие детей и подростков. - Харьков: Райдер, 2013. - 460 с.

Публикуется на сайте psixologiya.org с разрешения автора.

ОГЛАВЛЕНИЕ

Предисловие для ученых
Предисловие для практиков, родителей и студентов
Благодарности

Часть I. Введение

Глава 1. Общее представление об изучаемой части психологической системы Л.С. Выготского

1.1. О «культурном развитии» и «зоне ближайшего развития» (ЗБР)
1.1.1. О влиянии культурного контекста на детское развитие, включающем педагогический процесс и психологическую практику
1.1.2. О зоне ближайшего развития как области максимально эффективной работы педагогов и психологов с детьми и подростками
1.2. Об индивидуальных и возрастных зонах ближайшего развития
1.2.1. О зоне ближайшего развития умственных способностей и о других индивидуальных ЗБР
1.2.2. О возрастных зонах ближайшего развития и об их необходимости
1.2.3. О стадиях и стадиальных зонах ближайшего развития
1.2.4. О различии между стадиями и стадиальными зонами ближайшего развития
1.2.5. О стабильных и нестабильных стадиях и стадиальных ЗБР
1.2.6. О стадии как процессе формирования регуляции в стадиальной ЗБР
1.2.7. О различии между стабильными стадиями и между стабильными стадиальными ЗБР: виды внешней регуляции и ее средств
1.2.8. О признаках стадий «возрастной периодизации» и связанных с ними ЗБР
1.2.9. О фазах и фазных ЗБР: «структура возраста» и структура стадиальной ЗБР
1.3. О теории обучения и развития Выготского в заданной им форме периодической системы возрастных ЗБР
1.3.1. О «возрастной периодизации» Выготского как периодической системе стадий
1.3.2. О периодической системе стадиальных ЗБР
1.3.3. О стадиально-фазной периодизации Выготского как периодической системе смежных отрезков развития
1.3.4. О периодической системе возрастных ЗБР и последовательности влияния частей культурного контекста на детское развитие
1.3.5. Об изменении высшего регулятивного уровня и структуры регуляции в ходе развития (в свете реконструированной периодической системы)

Глава 2. Проблема, метод и источники реконструкции части психологической системы Л.С. Выготского

2.1. Постановка проблемы, цели и задач исследования
2.1.1. О проблеме совершенствования системы образования
2.1.2. О проблеме возрастно-психологических основ педагогики
2.1.3. О проблеме согласования достижений психологии развития с потребностями системы образования
2.1.4. О проблеме периодизации детского развития
2.1.5. О проблеме реконструкции психологической системы Л. С. Выготского
2.1.6. Проблема настоящего исследования, его цель и задачи
2.2. Метод исследования
2.3. Источники для теоретической реконструкции

Часть II. Реконструкция теории обучения и развития Выготского в заданной им форме периодической системы возрастных ЗБР

Глава 3. Возрастные ЗБР и их классы

3.1. Обсуждение общеизвестной информации о зонах ближайшего развития
3.2. Различение Выготским индивидуальных и возрастных ЗБР
3.3. «Нормальное детское развитие» и особенности возрастных ЗБР
3.4. «Возрастная периодизация» Выготского и понятие стадиальной возрастной зоны ближайшего развития
3.4.1. Стадии и границы между ними
3.4.2. Стадиальные ЗБР и их границы
3.5. «Стабильные» и нестабильные: виды стадий и стадиальных ЗБР
3.6. «Фаза внутри данного возраста» и понятие фазной возрастной ЗБР
3.7. Классы выделенных Выготским отрезков детского развития
3.8. Первичная классификация возрастных зон ближайшего развития

Глава 4. Реконструкция периодической системы стадиальных ЗБР

4.1. «Регуляция поведения» и детское развитие как «овладение поведением»
4.1.1. Психологическое понимание стадий «возрастной периодизации» и их признаков
4.1.2. Различение Выготским регулятивной и исполнительной активности
4.1.3. Высший регулятивный уровень, стадия и стадиальная ЗБР
4.1.4. Стадии и фазы детского развития как процессы формирования регуляции
4.2. «Относительная трудновоспитуемость» и ее связь с признаками стадий
4.3. Достаточность признаков границ «нормального детского развития» и стабильных стадий для выявления признаков всех стадий и стадиальных ЗБР
4.4. Метод изучения «динамики возраста»: определение «социальной ситуации развития», «центрального новообразования» и «фундамента развития»
4.5. «Социальная ситуация развития» и стабильная стадиальная ЗБР
4.5.1. Связь «социальной ситуации развития» со стабильной стадией
4.5.2. Связь «социальной ситуации развития» с регуляцией (саморегуляцией)
4.5.3. «Социальная ситуация развития» как субъект-объектное отношение
4.5.4. «Социальная ситуация развития» и интериоризация регуляции
4.5.5. Связь «социальной ситуации развития» со стабильной стадиальной ЗБР и практические последствия нарушения этой связи
4.6. «Центральное новообразование» и «фундамент развития»
4.7. Определения стабильных и нестабильных стадий и ЗБР
4.8. Классификация стадий «возрастной периодизации» Выготского
4.8.1. Различие между стабильными стадиями «возрастной периодизации»
4.8.2. Виды средств внешней регуляции и виды регуляции
4.8.3. Признаки начала и конца «нормального детского развития»
4.8.4. Признаки стадий «возрастной периодизации» Выготского
4.8.5. Классификация стадий детского развития
4.9. Реконструкция периодической системы стадиальных ЗБР и периодического закона
4.9.1. «Возрастная периодизация» Выготского как периодическая система стадий
4.9.2. Периодическая система стадиальных ЗБР
4.9.3. Периодический закон

Глава 5. Реконструкция периодической системы возрастных зон ближайшего развития

5.1. «Структура возраста» и ее связь со структурой стабильной стадиальной ЗБР
5.2. «Двухчленное строение»
5.3. «Интер», «экстра», «интра»: фазы интериоризации регуляции
5.4. «Воздействие на других» и «на себя»: фазы направленности регуляции
5.5. Фаза «борьбы» регуляций: аутофаза стабильной стадии
5.5.1. Появление негативного поведения – признак начала аутофазы стабильной стадии, а не возрастного «кризиса»
5.5.2. Признак окончания аутофазы и всей стабильной стадии
5.6. «Структура возраста» и cтруктура стабильной стадиальной ЗБР
5.6.1. «Структура возраста» как фазная периодизация развития внутри стадии
5.6.2. Структура стабильной стадиальной ЗБР
5.6.3. Границы «возраста» с точки зрения его структуры и динамики высшего регулятивного уровня
5.7. Структуры конкретных стабильных «возрастов» и стадиальных ЗБР
5.7.1. Различие между одноименными фазами и между одноименными ЗБР
5.7.2. Фазные периодизации развития внутри стабильных стадий и структуры стабильных стадиальных ЗБР
5.8. Завершение реконструкции периодической системы возрастных зон ближайшего развития
5.8.1. Классификация стабильных фаз и стабильных фазных ЗБР
5.8.2. Реконструированная стадиально-фазная периодизация Л. С. Выготского – периодическая система смежных отрезков детского развития
5.8.3. Периодическая система возрастных ЗБР (0-18 лет)

ЧАСТЬ III. Реконструированная теория Л.С. Выготского и эмпирическая реальность

Глава 6. Связь периодизации Выготского и системы стадиальных ЗБР с эмпирией возрастной психологии

6.1. «Младенческий возраст» (МВ)
6.2. «Ранний возраст» (РВ)
6.3. «Дошкольный возраст» (ДВ)
6.4. «Школьный возраст» (ШВ)
6.5. «Пубертатный возраст»
6.6. Периодические системы стадий и стадиальных ЗБР с указанием хронологических границ (месяцев и лет жизни)

Глава 7. Связь «структуры возраста» и фазных ЗБР с эмпирией возрастной психологии

7.1. «Младенческий возраст» (МВ)
7.2. «Ранний возраст» (РВ)
7.3. «Дошкольный возраст» (ДВ)
7.4. «Школьный возраст» (ШВ)
7.5. «Пубертатный возраст» (ПВ)
7.6. Стадиально-фазная периодизация и периодическая система возрастных ЗБР с указанием хронологических границ (месяцев и лет жизни)

Часть IV. Современный потенциал реконструированной теории Л.С. Выготского

Глава 8. Значение реконструированной теории Л.С. Выготского для психологии

8.1. Связь реконструированной теории с рядом современных психологических проблем
8.1.1. Континуальность и дискретность процесса детского развития
8.1.2. Периодизация детского развития
8.1.3. Проблема «глобальных» стадий и целостности развития
8.1.4. Проблема обеспечения детям возможности реализации их потенциала
8.1.5. Внешнее и внутреннее влияние на развитие
8.1.6. Влияние на детское развитие его культурного контекста
8.1.7. Проблема движущих сил детского развития
8.1.8. Количество направлений развития и «идеальных форм»
8.1.9. Какое обучение является развивающим?
8.1.10. Спор о значении более раннего и более позднего опыта
8.2. Некоторые методы изучения детского развития в свете реконструированной теории Выготского
8.2.1. Моделирование отрезков развития и возрастных ЗБР
8.2.2. Модельные и объектные эксперименты и наблюдения
8.2.3. Выдвижение теоретически обоснованной гипотезы
8.2.4. Построение теории без непосредственного обращения к чувственному опыту
8.3. Примеры построения и интерпретации теоретических конструкций
8.3.1. Интерпретация периодизации Д.Б. Эльконина в понятиях реконструированной теории Л. С. Выготского
8.3.2. Построение последовательности видов ведущей деятельности

• Стадии детского развития
• Кризис 1 года и ранний возраст
• Кризис 3 лет и дошкольный возраст
• Кризис 7 лет и школьный возраст
• Кризис 13 лет и пубертатный возраст
• Кризис 17 лет и юность

8.4. Практическое значение реконструированной части психологической системы Л. С. Выготского для психологов
8.4.1. Отражение теории Выготского в учебниках и курсах психологии
8.4.3. Значение реконструированной теории Выготского для практической психологии, психотерапии, психиатрии
8.4.4. Практическое значение периодической системы возрастных ЗБР для психологов, работающих в системе образования

Глава 9. Значение реконструированной части психологической системы Выготского для педагогики и системы образования

9.1. Актуальность и практическая эффективность идей Л. С. Выготского (на примере образовательных инноваций)
9.2. Реконструированная теория обучения и развития как возрастной фундамент педагогической науки
9.3. Возрастная структура системы образования и деятельности педагогов-практиков
9.3.1. Разделение системы образования на ступени и их главные развивающие задачи
9.3.2. Дошкольное образование и начало обучения в школе
9.3.3. Структура и главные развивающие задачи раннего обучения и развития
9.4. Возрастные основы формирования самостоятельности
9.5. Возрастной фундамент образовательных инноваций
9.5.1. Выбор соответствующих возрастным особенностям детей и подростков методов обучения (воспитания)
9.5.2. Выбор соответствующего возрастным особенностям детей и подростков содержания образования (обучения)
9.5.3. «Экспериментально-генетический» метод как способ проверки эффективности образовательных инноваций
9.5.4. Возрастно-психологический аспект совершенствования системы образования

Заключение

Приложение 1. Терминологический комментарий
Приложение 2. Связь игры дошкольников с возрастно-психологическими основами дошкольного образования и подготовки к школе

Послесловие
Список литературы

Перейти к чтению книги.

Предисловие для ученых

Само по себе настоящее исследование – реконструкция части психологической системы Л. С. Выготскогопо его научному наследию – относится к области истории психологии. Но результат – реконструированная теория ученого – представляет интерес для современной психологии и педагогики. А также для системы образования, желающей совершенствовать учебные заведения, педагогический процесс и его практические итоги.

Изучаемая в данной монографии часть указанной психологической системы – теория обучения и развития – реконструирована в форме периодической системы возрастных зон ближайшего развития (ЗБР). Такая форма задана самим Выготским: как мы увидим далее, он ввел понятие о возрастных зонах ближайшего развития, связав их со стадиями своей «возрастной периодизации», которая фактически представляет собой периодическую систему стадий детского развития [1]. Поэтому и возрастные зоны ближайшего развития составляют аналогичную периодическую систему. Ее реконструкция и изучение в ходе настоящего исследования дают основание полагать, что дальнейшие системные исследования в этом направлении могут быть весьма перспективными. С такой точки зрения для историков психологии может представлять существенный интерес часть II.

Заложенный в работах Л. С. Выготского возрастной фундамент исследований обучения и развития дает возможность ученому-психологу по-новому взглянуть на некоторые методы исследования. В частности, изучение процесса детского развития путем использования более изученных стадий в качестве моделей менее изученных открывает интересные перспективы для эмпирических и теоретических исследований (8.2). Система возрастных ЗБР указывает для каждой стадии и даже ее части (фазы) основной метод работы психолога-практика с детьми (подростками) – эффективный и содействующий нормальному развитию [2]. Та же система ЗБР может иметь определенное значение и для исследований в области психотерапии и психиатрии (8.4.3).

Ученый-педагог может рассматривать эту книгу как реконструкцию разрабатывавшихся Выготским возрастных основ педагогики, которые применимы не только в научном плане, но и для практической разработки эффективных образовательных инноваций (глава 9). Эти основы позволяют выбрать оптимальные методы и содержание образования, указывают на возрастные интересы детей и подростков (9.5).

Реконструированная теория может быть актуальной и для философов, которых интересуют проблемы развития и учение Выготского.

Сноски

[1] Хотя в явном виде идея периодической системы в психологии была высказана позднее Д. Б. Элькониным (1.3).
[2] Способ выбора такого метода показан на примере методов обучения (9.5.1).

Предисловие для практиков, родителей и студентов

Идеи Л. С. Выготского важны не только для ученых, но и для практиков (психологов и педагогов). А также для умных и образованных родителей, желающих создать своим детям наиболее благоприятные условия для учения и развития. Полезны эти идеи и толковым студентам, которые хотят стать хорошими родителями, педагогами или психологами, успешными практиками или учеными.[3]

Практики и родители обычно интересуются не столько самой теорией, сколько ее применением и получаемыми в итоге результатами. При таком подходе есть смысл читать эту книгу в несколько ином порядке, чем она написана: этот порядок указан в конце предисловия.

Обратите также внимание на то, что для Вас наиболее важно. Например, для родителей могут представлять особый интерес разделы, где обсуждаются:

• эффективное раннее развитие и обучение (9.3.3 – см. Содержание),
• дошкольное образование, подготовка к школе, оптимальный момент поступления ребенка в школу (9.3.2),
• негативное поведение детей и подростков (5.5, 7.1–7.5),
• обеспечение реализации их потенциала в обучении и развитии (8.1.4),
• нормальное детское развитие: этапы, их признаки и сроки (часть III; ср. 3.3, 4.8.4, 8.3.2),
• профилактика отклонений от нормального развития (8.1.3, ср. 4.5.5),
• главные задачи обучения (воспитания) на каждом этапе развития (9.3.1, 9.3.3),
• нормальное развитие дошкольника: необходимость игры (Приложение 2).

Вы можете найти в этих и других разделах обсуждение многих интересных и полезных на практике идей Л. С. Выготского. Однако перед Вами – не «книга для родителей», а научное исследование, где могут встретиться незнакомые слова. Их значения легко найти в словарях, но несколько важнейших терминов следует объяснить сразу. Первый из них – зона ближайшего развития (ЗБР) – означает все то, чему сейчас можно научить ребенка (подростка) с наибольшими пользой, интересом и легкостью. На каждой стадии, в каждой фазе [4] развития – своя ЗБР (возрастная [5]). Стадии и фазы детского развития – это процессы овладения поведением, т. е. формирования регуляции поведения (управления им). На каждом этапе развития ребенок (подросток) подчиняется определенному виду регуляции и сам научается его применять. При этом у него формируется новый уровень самостоятельности (самостоятельной саморегуляции, т. е. управления самим собой, в том числе – своим поведением). Формируется путем интериоризации [6], т. е. перенесения внешних действий внутрь (подобно тому, как ребенок сначала считает внешне, на пальцах или счетных палочках, а затем – внутренне, в уме). Каждый стабильный возраст – это процесс интериоризации внешней регуляции со стороны взрослых. Он имеет 4 фазы: протофаза, аллофаза, экстрафаза и интрафаза (см. таблицу 21 в 5.6.1). В начале возраста и его первой фазы (протофазы) взрослый управляет ребенком (подростком). В начале аллофазы уже и ребенок управляет взрослым (иными словами, ребенок стал субъектом внешней регуляции). В начале экстрафазы ребенок уже управляет и самим собой, причем процесс управления пока внешний (например, ребенок отдает себе команду вслух). Интрафаза отличается лишь тем, что ребенок теперь управляет собой внутренне (например, отдает себе команду не вслух, а «про себя»); иначе говоря, ребенок стал субъектом внутренней саморегуляции. Интрафаза стабильного возраста заканчивается вместе с ним в тот момент, когда ребенок стал способен игнорировать внешнюю регуляцию (управление со стороны взрослого). Это – начало кризиса (1 года, 3 лет и т. д.). Протофаза и аллофаза в сумме составляют интерфазу, а экстрафаза и интрафаза – аутофазу (см. таблицу 22 в 5.6.1). Аутофаза – это отрезок развития, в начале которого возникает негативное поведение. До конца этой фазы и всего возраста негативизм усиливается, с началом же кризиса может как резко возрасти, так и исчезнуть (см. 5.5). В каждом стабильном возрасте перечисленные фазы имеют свои особенности (глава 7).

Практический психолог, педагог-практик могут заинтересоваться и такими разделами:

• актуальность и практическая эффективность идей Выготского (9.1),
• их связь с проблемами психологии, педагогики, системы образования (2.1, 8.1),
• зона ближайшего развития: значение для психологов и педагогов (1.1.2),
• общее представление о выявленной системе идей Выготского (глава 1),
• этапы развития детей и подростков (часть III),
• практическое значение данной системы для психологии (8.4) и педагогики (9.3-9.5),
• периодизация Д.Б. Эльконина и ведущие деятельности: новый взгляд (8.3),
• возрастные основы разработки образовательных инноваций (включая стандарты, программы, методы и методики, учебные пособия),
• возрастные основы практической психологии, психотерапии, психиатрии (8.4.3).

Всю книгу Вы можете использовать как справочник, обращая при этом внимание и на комментарии к тексту, которые для удобства читателя сделаны в сносках. Есть смысл также поискать в Содержании разделы, связанные с Вашими персональными интересами и проблемами.

Основной порядок прочтения этой книги для практиков, родителей и студентов таков: 1) разделы 1.1.2–1.2.8 (см. Содержание); 2) глава 6; 3) таблицы 21 и 22 в разделе 5.6.1 и пояснения к ним в этом предисловии; 4) глава 7; 5) интересующие Вас разделы в части IV.

Сноски

[1] Хотя в явном виде идея периодической системы в психологии была высказана позднее Д. Б. Элькониным (1.3).
[2] Способ выбора такого метода показан на примере методов обучения (9.5.1).
[3] Студентам, которые собираются стать учеными, рекомендуется прочитать и Предисловие для ученых.
[4] Фазами здесь и далее называются части стадий. Все стадии детского развития перечислены в таблице 1 (в 3.4.1).
[5] Понятие возрастной ЗБР введено Выготским и обстоятельно обсуждено в этой книге.
[6] Это слово можно перевести как «овнутрение» (перенесение извне внутрь).

Благодарности

Я чрезвычайно благодарен Л. С. Выготскому за тот радикальный и благодетельный переворот в моем сознании, который произвели его труды. Не имея возможности высказать это великому ученому, посвящаю свою работу его светлой памяти.

Настоящее исследование принадлежит к мощной и плодотворной традиции изучения достижений Л. С. Выготского. Существенную помощь в продвижении к более адекватному пониманию целого ряда идей ученого оказали мне работы предшественников на этом пути. Прежде всего – труды наиболее выдающихся представителей научной школы Л. С. Выготского: А. Р. Лурия, А. Н. Леонтьева, А. В. Запорожца, П. И. Зинченко, Л. И. Божович, П. Я. Гальперина, Д. Б. Эльконина, В. В. Давыдова. Моя уверенность в практической применимости и эффективности идей Л. С. Выготского в значительной мере основывается на богатом опыте их использования в системе развивающего обучения. За что я весьма признателен Д. Б. Эльконину и В. В. Давыдову, а также другим представителям этого направления, в том числе – Ф. Г. Боданскому, А. К. Дусавицкому, В. В. Репкину.

Мне посчастливилось неоднократно обсуждать психолого-педагогические проблемы с В. С. Библером. Беседы с ним и чтение его работ были очень полезны для формирования у меня научно-психологического стиля мышления и более глубокого понимания проблем. Свою благодарность Библеру я не раз высказывал ему лично, но считаю своим долгом отразить ее и в завершенной работе.

Важным моментом в истории данного исследования стало обсуждение с выдающимся педагогом современности Ш. А. Амонашвили отношений учителя и учеников.

Рад возможности поблагодарить моего учителя Э. Н. Егорову, доброго и умного человека, теоретически мыслящего, эрудированного ученого, председателя Ассоциации профессиональных психологов (г. Харьков), за многочисленные обсуждения хода этого исследования.

Очень благодарен за содействие психологам М. А. Кузнецову, Г. В. Поповой, С. Г. Яновской.

Хочу высказать свою признательность доктору медицинских наук Т. И. Свистун, которая увидела смысл в этом исследовании и неоднократно побуждала меня еще более интенсивно продвигаться к цели. В частности, Т. И. Свистун считает, что введенное Л. С. Выготским и обстоятельно обсужденное в этой книге понятие зоны ближайшего развития (как совокупности уже созревающих, но еще не созревших процессов) весьма полезно для биологии и медицины.

Без внимания, любви, понимания и заботы моих родителей, Инны Ефимовны и Геннадия Абрамовича Касвиновых, осуществить это исследование было бы невозможно. Низкий поклон моему отцу. Светлой памяти матери я посвящаю то новое исследование, которое провожу сейчас: оно начато при жизни мамы и вызвало у нее большой интерес.

М. В. Кубель в течение ряда лет спонсировал проведение настоящего исследования, а в трудных жизненных ситуациях меня не раз выручали Л. Л. Медреш, В. Г. Медреш, О. В. Кириченко. Я благодарен за постоянную поддержку моему сыну Сергею и его семье. Мой сын Кирилл помог опубликовать эту книгу.

Заключение

В результате проведенного исследования можно сделать следующие выводы:

1. Л. С. Выготский различал индивидуальные и возрастные зоны ближайшего развития (ЗБР), хотя и не ввел для этого особых терминов. Каждая возрастная ЗБР связана с конкретным отрезком детского развития – стадией или ее определенной частью (фазой). В отличие от индивидуальных, возрастные ЗБР могут применяться для решения общих проблем педагогики и психологии, для разработки эффективных образовательных инноваций и методов практической психологии. Такие ЗБР полезны и для работы педагога или психолога с конкретными детьми или подростками (в том числе – в сочетании с их индивидуальными зонами ближайшего развития). Возрастные ЗБР имеют значение для психотерапии и психиатрии.

2. Психологические признаки возрастных ЗБР – те же, что у связанных с ними отрезков развития. Все такие отрезки (стадии, фазы) определяются у ребенка по их психологическим признакам, а не по его «паспортному возрасту» (количеству лет и месяцев после рождения). Выявленные сроки начала и окончания стадий и фаз представляют собой лишь примерные ориентиры для психологов и педагогов. Стадия (фаза) определяется не «паспортным возрастом», а своим психологическим признаком: симптомом достижения ребенком определенного уровня развития регуляции (саморегуляции). В настоящем исследовании изучались этапы формирования регуляции в ходе взаимодействия ребенка (подростка) и взрослого. Исходя из того, что регуляция развивается целостно, этапы формирования регулятивных взаимодействий между детьми (подростками) должны совпадать с выявленными этапами. Регулятивные взаимодействия ребенка (подростка) и взрослого необходимы для нормального детского развития. При этом прохождение ребенком (подростком) всех стадий этого процесса не гарантировано природой [272]. Оно является результатом деятельности родителей, психологов, педагогов по обеспечению нормального развития ребенка (профилактическая психокоррекция). Которая должна осуществляться путем взаимодействия ребенка со взрослыми внутри ЗБР (на всех стадиях и во всех фазах). Одним их этапов этой деятельности является обеспечение возрастно-психологической готовности ребенка к школе. Основным признаком готовности ребенка к обучению в школе является возрастной симптом начала конкретной фазы развития (определенный уровень развития саморегуляции).

3. В каждой возрастной ЗБР находится не только соответствующая ей стадия или фаза детского развития, но и часть культуры (культурного контекста детского развития), в том числе – конкретный этап обучения (воспитания). Такие ЗБР устанавливают связь между определенными отрезками детского развития (стадиями, фазами) и этапами обучения (включая его методы и содержание). Последовательность этих ЗБР отражена в разрабатывавшейся Л. С. Выготским и реконструированной в настоящем исследовании теории обучения и развития детей и подростков. Она реконструирована в заданной для нее ученым форме периодической системы возрастных ЗБР (с ее компонентами, включая хорошо известную психологам и педагогам «возрастную периодизацию» Выготского). Эта система является возрастной основой для разработки высокоэффективных образовательных инноваций и методов практической психологии. Указанная теория реконструирована в практически применимом варианте и обладает сегодня мощным творческим потенциалом в психологическом и педагогическом плане.

4. Лежащая в основе периодической системы возрастных ЗБР «возрастная периодизация» Л. С. Выготского фактически представляет собой периодическую систему стадий детского развития [273]. В ходе исследования в научном наследии великого психолога выявлена более подробная стадиально-фазная периодизация Выготского. Она разделяет процесс детского развития по психологическим признакам на 26 смежных частей – «кризисов» и фаз стабильных «возрастов». Фазы каждого из последних составляют то, что ученый назвал «структурой возраста». Периодизации Л. С. Выготского и Д. Б. Эльконина согласуются между собой и дополняют одна другую, давая вместе более полное представление о процессе детского развития. С каждой стадией Выготского связан особый вид ведущей деятельности, а с каждой фазой всякого стабильного возраста – особый подвид ведущей деятельности.

5. Теория Л. С. Выготского, реконструированная в форме периодической системы возрастных ЗБР, представляет собой возрастной фундамент психологических и педагогических исследований обучения и развития (в том числе – влияния на детское развитие его культурного контекста). Эта система и ее важный компонент – стадиально-фазная периодизация – лежат в основе ряда методов изучения детского развития. К ним относятся: моделирование отрезков развития и возрастных ЗБР, проведение модельных экспериментов и наблюдений, выдвижение теоретически обоснованной гипотезы, построение логичной психологической теории без непосредственного обращения к чувственному опыту, интерпретация положений других теорий в понятиях реконструированной теории Выготского. Указанный метод моделирования дает возможность психологам опираться на знания об одних стадиях детского развития при исследовании других стадий данного процесса. Это полезно для решения собственно психологических проблем (например, для преодоления некоторых трудностей в изучении новорожденности и младенчества, возникающих из-за отсутствия речи у испытуемых). А также – для решения проблемы согласования достижений возрастной психологии с потребностями системы образования путем использования психологами знаний о хорошо изученных стадиях для исследования малоизученных стадий детского развития, включая выделяемые в психологии (младший) школьный, подростковый, пубертатный возрасты.

6. Реконструированная теория обучения и развития может рассматриваться как возрастной фундамент педагогической науки. Выделяемые дидактикой стороны обучения (преподавание и учение) эта теория изучает в психологическом аспекте, который дополняет собственно педагогический, позволяя лучше понять связь между преподаванием, учением, развитием, содержанием образования и его методами. Преподавание психологически понимается как регулятивная (управляющая) активность учителя по отношению к ученику, а содержание образования – как средство регуляции. В деятельности же ученика выделяются: исполнительная учебная деятельность (учение, подчиненное регуляции со стороны учителя), регуляция учеником своей исполнительной учебной деятельности (учения), а также регуляция учеником поведения учителя. Последняя может существенно (позитивно или негативно) влиять на ход педагогического процесса и его эффективность, а потому должна учитываться педагогикой. Все указанные аспекты деятельности учителя и ученика закономерно изменяются в ходе детского развития согласно периодической системе возрастных ЗБР (заданной Выготским форме его теории обучения и развития).

7. Труды Л. С. Выготского содержат не только идеи ученого, но и методы (принципы) их систематизации. Этого достаточно для теоретической реконструкции если не всей психологической системы ученого, то, по крайней мере, ее значительной части. К ней относится реконструированная теория обучения и развития. Очевидно, что есть смысл продолжить системные исследования в этом направлении.

Сноски

[272] Развитие не преформировано.
[273] В явном виде идея периодической системы в психологии была выдвинута учеником Л. С. Выготского Д. Б. Элькониным ( [308], с. 366) и реализована в разработанном им варианте периодической системы [305].

Научные и практические перспективы:

1. Продолжение работы по теоретической реконструкции психологической системы Л. С. Выготского: нет никаких оснований полагать, что возможности такой реконструкции в настоящем исследовании исчерпаны. В частности, в трудах ученого еще не выявлены достаточно ясные указания на границы и признаки фаз нестабильных стадий (возрастных «кризисов») и соответствующих фазных ЗБР.

2. Изучение связей реконструированной теории Выготского с теориями других выдающихся психологов. Поиск адекватного места ученого и его научной системы в истории психологии (от древности до настоящего времени).

3. Конкретизация частей культурного контекста детского развития, связанных со стадиями и фазами (находящихся в это время в возрастной ЗБР).

4. Развитие реконструированной теории в целом и «малых теорий» отдельных стадий и фаз детского развития: по окончании реконструкции периодической системы отрезков развития и возрастных ЗБР Л. С. Выготского изучение ее [274] и вытекающих из нее следствий только начинается [275].

5. Разработка методов практической психологии и психотерапии, содействующих нормальному детскому развитию, т. е. соответствующих возрастным зонам ближайшего развития. Изучение значения возрастных ЗБР для психиатрии [276].

6. Применение в научной психологии методов, перечисленных выше (вывод 5). Исследование таким путем малоизученных стадий детского развития.

7. Изучение возрастных особенностей ученика как субъекта и объекта образовательного процесса в свете реконструированной теории Выготского. Педагогические исследования форм взаимодействия учителя и ученика на разных отрезках его развития (в различных возрастных ЗБР).

8. Разработка эффективных образовательных реформ и инноваций на основе системы возрастных зон ближайшего развития.

Сноски

[274] В сопоставлении с периодической системой Д. Б. Эльконина [305].
[275] Подобно тому, как изучение системы химических элементов и вытекающих из нее следствий не исчерпывается работами Д. И. Менделеева, а представляет собой весьма важную сторону дальнейшего развития химии и физики.
[276] Нормальное «развитие – ключ к пониманию патологических изменений» (Выготский Л. С., [67], с. 201). См. также 8.4.3.

Послесловие

Развитие современной психологии связано с проблемой реализации накопленных ею знаний в практике. Особенно актуальной для психологии становится ее ориентация уже не только и не столько на исследование психики человека, его сознания и поведения, сколько на работу с ними. Это необходимо для выработки научно обоснованных рекомендаций по решению самых различных проблем, связанных с психикой и активностью человека, а также его взаимодействием с социумом. Существующие способы такой работы психолога были найдены чисто эмпирическим путем и поэтому не всегда позволяют достичь желаемых результатов или предсказать последствия их использования. Для этого необходима теория, но не ориентированная лишь на какую-то одну из сторон психологической реальности (поведение, гештальты, знания, ценностные ориентации и т. п.), а на всю ее в целом. Одним из первых начал работать в этом направлении Л. С. Выготский. Его идеи доказали свою эффективность, несмотря на то, что построение психологической системы ученого не было завершено им.

Л. И. Божович поставила задачу продолжения исследований Л. С. Выготского в его «логике», что включает работу по завершению его психологической системы. Поэтому Божович, в сущности, поставила проблему теоретической реконструкции этой системы в завершенном виде так, как это мог бы сделать сам Выготский. Проблема не решена и по-прежнему актуальна. С такой точки зрения, представляет значительный интерес монография С. Г. Касвинова, где осуществлена реконструкция части психологической системы Л. С. Выготского – теории обучения и развития, а также показан ее мощный творческий потенциал в решении современных научных и практических проблем психологии и педагогики. В том числе – практической психологии и психотерапии.

В традиционной советской психологии своей психотерапевтической практики не было создано, что и позволяет некоторым современным психологам говорить вообще об отсутствии в отечественной психологии прикладного, практического аспекта. В настоящее время происходит процесс сопряженного создания психологической практики и соответствующей ей концепции человека, его развития и оптимальных для этого социальных условий. Дальнейшее развитие практической психологии действительно невозможно без теоретической основы, раскрывающей закономерности создания средств психологического воздействия, их упорядочивания и возможности предсказания результатов их использования. Необходима фундаментальная теория, позволяющая психологу-практику осознанно строить свою работу с клиентом, подбирать наиболее адекватные способы работы с ним. Эта концепция должна отражать основные закономерности существования, развития и активности человека. При этом во многих направлениях психологии ведущим остается представление о генетической заданности психических особенностей человека и, тем самым, невозможности развивающей психологической и педагогической практики. Иной, продуктивный подход предлагает теория Выготского. В реконструированном виде она имеет прямой выход на практику, дает психологии и педагогике конкретные методы решения их практических проблем, так или иначе связанных с процессом развития.

Стремление найти оптимальные формы воздействия на психику человека с целью ее развития характерно для возрастной и педагогической психологии. Однако она обычно не столько решает проблемы развития психики ребенка и реализации его потенциальных возможностей, сколько дает рекомендации по созданию условий более эффективного усвоения учебной программы на основе учета закономерностей функционирования психических процессов, уже сложившихся в рамках их стихийного развития. Важным исключением является теория Л. С. Выготского, изучавшаяся в ходе исследования, итоги которого опубликованы в данной книге.

В этой теории в качестве одного из ведущих факторов развития психики человека – наряду с целенаправленным социальным воздействием (внешним) – рассматривается собственная активность индивида. С чем связана актуальная для развивающей психологии и педагогики проблема формирования индивидуальной психологической культуры личности, т. е. обучения человека саморегуляции, которая обеспечивает высокий уровень достижений в профессиональной деятельности и межличностном общении. Формирование психологической культуры личности должны быть основано на знании закономерностей психического развития человека. Теоретической основой данного направления современной психологии может стать концепция психического развития человека, разрабатывавшаяся Л. С. Выготским и реконструированная в ходе исследования, результатом которого является монография С. Г. Касвинова. При этом особенности внешней регуляции и саморегуляции должны рассматриваться в качестве не менее важной характеристики возраста, чем категории «ведущий вид деятельности», «социальная ситуация развития», «новообразования» в развивающейся психике.

На основе данной теории уже возможны теоретические и экспериментальные исследования возрастных особенностей детей и подростков не на том или ином году жизни, а на определенной стадии развития или даже в ее конкретной части (фазе). Результаты таких исследований будут весьма полезны для изучения процесса детского развития и его диагностики, для создания (выбора, обоснования) эффективных методов практической психологии, психотерапии, психотехники, для обеспечения соответствия программ и методов обучения и воспитания возрастным особенностям учащихся, для разработки методик формирования психологической культуры личности.

Егорова Э. Н.
Председатель Ассоциации профессиональных психологов (г. Харьков),
кандидат психологических наук, доцент