Отечественные психологи в последние десятилетия ХХ века и позднее констатировали «заметное обеднение содержания детских игр и уменьшение их места в жизни дошкольников», «несмотря на наличие выраженной игровой мотивации» [298].
Мы же выше опирались на результаты исследований игры, проведенных до ее упадка, обсуждая возрастно-психологические основы дошкольного образования, раннего развития и подготовки к школе (9.3.2, 9.3.3). В том числе – «дошкольный возраст» и его структуру (6.3, 7.3). В связи с этим представляют интерес вопросы о значении игры для обучения и развития дошкольников, а также о правомерности опоры на такие результаты в современных исследованиях. Основные результаты научной школы Выготского в области психологии детской игры включают вывод о том, что «игра на границе дошкольного возраста [299] возникает не спонтанно [300], а формируется под влиянием воспитания» [301], т. е. под воздействием взрослых. И в этом случае, как обычно, обучение (воспитание) ведет за собой развитие (3.1).
То, что ролевая игра возникает у детей под влиянием взрослых, подтверждается, например, сравнением ситуаций в племенах чейенн (США) и манус (о-ва Адмиралтейства). «Мать в племени чейенн делает своему ребенку … небольшую палатку, чтобы играть в дом», таким путем возникает «детский лагерь …, воспроизводящий в миниатюре жизнь взрослых» и представляющий собой «центр всех детских игр». У манус же «бросается в глаза отсутствие» таких «форм воспитания детей, которые помогли бы им … принять на себя бремя культурной традиции». И у детей манус нет сюжетно-ролевых игр: «их игры напоминают игры щенят или котят», хотя «родители предоставляют им [302] годы неограниченной свободы» [303].
Игра возникает у детей под влиянием взрослых. Поэтому нынешний ее упадок не означает, что произошло изменение законов детского развития (сейчас ребенок по-прежнему не овладевает игрой без обучения ей), а объясняется лишь неблагоприятными для развития игры внешними условиями [304], которые [не должны создаваться взрослыми [305]. Психологи справедливо связывают упадок игры со «слабым вниманием как родителей, так и воспитателей … к этой важнейшей стороне детской жизни». Сотрудники кафедры возрастной психологии МГУ, создавшие в 1984 г. в научных целях консультативный пункт для родителей, столкнулись «в числе специфических для дошкольного возраста проблем … с необоснованной тревогой родителей по поводу вполне нормальной для данного возраста увлеченности ребенка игрой», с их желанием прекратить ее [306].
Поскольку ныне среди взрослых распространено мнение о том, что дошкольная «игра – это пустая потеря времени, досужее и бесполезное занятие», совершенно не удивительно, что у детей 4-5 лет самооценка связана [307] не с игрой, а все еще с предметной деятельностью, характерной для «раннего возраста» (до 3 лет). Поэтому сегодня нуждается в объяснении не слабое развитие игры у детей 4-5 лет и отсутствие у них ее связи (корреляции) с самооценкой, а наличие такой корреляции в 5-5,5 лет, несмотря на негативное отношение взрослых к игре дошкольников [308]. Очевидно, это объясняется тем, что около 5 лет ребенок становится субъектом регуляции поведения взрослых посредством игры [309] (игровой вещи) (7.3).
Правомерен вопрос: как же вообще возникает ныне у дошкольников игра (пусть и плохо развитая), если отрицательно относящиеся к ней взрослые не учат детей играть? Ответ находим у Д. Б. Эльконина: «взрослые не замечают руководства» развитием игры, «которое ими фактически стихийно осуществляется». Они могут обучить ребенка игре, не осознавая этого, и, следовательно, даже не желая этого. Взрослые учат ребенка предметным действиям, которые являются предпосылкой игры [310], осуществляют в его присутствии характерное для взрослых поведение (сюжет, роли), применяют игровую технику в обрядах, в театральных и театрализованных представлениях, в игровой психотерапии, в играх для взрослых и т. д. (Несмотря на распространение отрицательного отношения к играм дошкольников, взрослые положительно относятся к играм для самих себя, находя в них и пользу, и удовольствие.) В той или иной мере игра передается и от старших детей к младшим.
Игра является «школой произвольного поведения» [311] и содержит регулятивный «слой» активности [312], интериоризация которого – путь к саморегуляции (4.5.4, 9.3.2). Если сегодня «способность к произвольному поведению к концу дошкольного возраста сохраняется только в игре и не становится внутренним качеством личности», то дети, достигшие «паспортного» возраста поступления в школу, остаются психологически неготовыми к ней [313] (9.3.2). Поэтому для полноценной подготовки детей к школе игра должна быть поставлена в благоприятные условия на протяжении «кризиса 3 лет» и «дошкольного возраста» с тем, чтобы в его конце она могла быть отвергнута самим ребенком, сыграв свою роль в развитии [314] (6.3, 7.3).
Для этого необходима работа педагогов и психологов по распространению среди взрослых понимания того, что игра – важнейший компонент подготовки к школе (9.3.2). В игре формируется самостоятельная саморегуляция – самостоятельность, без которой ребенку в школе делать нечего (9.4).
«Основной причиной сворачивания игры» является именно забота родителей и воспитателей о «готовности ребенка к школе» в сочетании с их совершенно необоснованной убежденностью в том, что «игра – это пустая потеря времени, досужее и бесполезное занятие». Готовность к школе с такой точки зрения «выражается в умении считать, читать, писать и выполнять инструкции взрослого» [315]. Но последнее и есть наличие у ребенка самостоятельности [316], которая формируется в игре. Не овладевшие саморегуляцией дети не могут самостоятельно выполнять инструкции педагога, поведением каждого из них все время должен управлять учитель, но и это не приводит к успеху (9.4, ср. 9.3.2).
Чтобы иметь возможность самостоятельно выполнять указания учителя в школе, ребенок должен на протяжении «дошкольного возраста» перейти от подчинения внешней регуляции (в начале возраста) к саморегуляции (в его конце). Именно это и прослеживается (ориентировочно от 4 лет до 7-го года жизни) в изменении регулятивной функции игры. Точнее, в превращении ребенка из объекта регуляции посредством игровой вещи в субъекта такой регуляции (7.3). Эта регуляция интериоризуется, т. е. превращается во внутреннее управление ребенка собой (саморегуляцию), включая его умственную деятельность – игру ума (9.3.2).
Развитие игры весьма полезно и с точки зрения дошкольного образования, так как игра в этом возрасте «есть оперирование знаниями, средство их уточнения и обогащения». Она является доступной для детей формой «активного отражения» окружающей действительности, в том числе «творческого». В частности, ролевая игра «моделирует, выделяет» социальные отношения, т. е. делает их познаваемыми для ребенка [317]. Для него «игра – лучшая подготовка к будущей жизни» [318] взрослого, которым станет этот ребенок, а не только подготовка его к школе.
«Там, где мы имеем дело с детьми интеллектуально недостаточно развитыми» и «там, где мы имеем недоразвитие аффективной сферы» ребенка, «игра не развивается» [319]. Развитая игра – признак нормально развитого ребенка «дошкольного возраста», а недоразвитие игры – признак недоразвития детей этого «возраста». Такое недоразвитие детей до школы – одна из причин нынешних школьных проблем. Причем здесь вина не школы, а родителей и воспитателей, которые вовремя не учат (или недостаточно учат) детей сюжетно-ролевым играм и играм с правилами.
Исследования игры дошкольников до начала ее упадка показали, чего на данной стадии дети могут достичь в своем развитии при наличии условий, благоприятных для развития игры и присутствующей в ней регулятивной активности.
Осуществить на практике психологически обоснованное дошкольное образование – это значит: создать педагогические условия, благоприятные для обучения и развития детей. Поэтомуобоснование и проектирование дошкольного образования должны исходить именно из возможных для детей данного «возраста» достижений в развитии, а не из его искажений в неблагоприятных условиях [320]. Следовательно, в современных работах, посвященных психологическим основам дошкольного образования [321], можно и нужно опираться на исследования игры и произвольности, проведенные до начала упадка игры. В том числе – на работы Л. С. Выготского и Д. Б. Эльконина.
При решении же проблем, связанных с практическим осуществлением перехода от существующих ныне условий к психологически обоснованному дошкольному образованию, надо будет учитывать результаты современных исследований игры (и произвольности поведения). Речь идет о проблемах адаптации к такому дошкольному образованию детей, не прошедших на предыдущих стадиях развития соответствующего возрастным ЗБР обучения (воспитания).
Сказанное выше не означает, что «негативную тенденцию к вытеснению игры развивающими занятиями в дошкольных детских учреждениях» [322] следует обратить на противоположную. Дошкольное образование должно быть развивающим (8.1.9, 9.3.2). А значит, должно представлять собой определенным образом организованные развивающие занятия, метод проведения которых – регуляция посредством игры, точнее, игровой вещи,или игровой ситуации [323] (9.5.1, 9.3.2, 9.3.3). Задача состоит не в вытеснении развивающих занятий игрой или, наоборот, игры развивающими занятиями, а в том, чтобы теоретически обосновать и практически осуществить максимально эффективное [324] дошкольное образование, признавая и учитывая значение игры для развития ребенка.
Сноски
[297] Приложение 2 воспроизводит часть статьи С. Г. Касвинова [140] в несколько переработанном виде.
[298] Бурменская Г. В., Карабанова О. А., Лидерс А. Г., [32], с. 33. Ср. также: Ермолова Т. В., Мещерякова С. Ю., Ганошенко Н. И., [112], с. 52; Смирнова Е. О., Гударева О. В., [267].
[299] Т. е. к концу «кризиса 3 лет» (табл. 1 в 3.4.1), ср. 4.8.4, 8.3.2.
[300] Без влияния извне (на ребенка со стороны взрослых).
[301] Эльконин Д. Б., [309], с. 10.
[302] Детям.
[303] Мид М., [208], с. 176-177, 211.
[304] Отсутствием полноценной социальной ситуации развития в «дошкольном возрасте» (4.5.5), т. е. внешней регуляции (4.5.3) посредством игры со стороны взрослых (6.3), а также одобрения ими игровой активности детей.
[305] Если они хотят обеспечить ребенку возможности для нормального и успешного развития (3.3, 8.1.3, 8.1.4).
[306] Бурменская Г. В., Карабанова О. А., Лидерс А. Г., [32], с. 5, 33.
[307] Коррелирует.
[308] Смирнова Е. О., Гударева О. В., [267], c. 102; Ермолова Т. В., Мещерякова С. Ю., Ганошенко Н. И., [112], с. 55, 56.
[309] Иными словами, ребенок начинает управлять взрослыми, создавая необходимую для этого игровую ситуацию, т. е. сложную игровую вещь – систему предметов-заместителей (4.8.2).
[310] Эльконин Д. Б., [309], с. 184, 217.
[311] Эльконин Д. Б., [309], с. 335. Произвольного – управляемого. Т. е. игра – это «школа» саморегуляции (7.3), самостоятельности (9.4).
[312] О регулятивной (управляющей) активности см. в 1.2.6 и 4.1.2.
[313] Смирнова Е. О., Гударева О. В., [267], с. 100; ср.: Касвинов С. Г., [139], с. 51-52.
[314] См. также: Касвинов С. Г., [139], с. 51-52.
[315] Смирнова Е. О., Гударева О. В., [267], c. 102. (Курсив мой. – С. К.)
[316] Сформированной саморегуляции, произвольности.
[317] Люблинская А.А., [194], с. 107, 109; Эльконин Д.Б., [308], с. 360.
[318] Выготский Л. С., [67], с. 38.
[319] Выготский Л. С., [49], с. 59. Интеллектуальная и аффективная сферы – части целостной саморегуляции.
[320] О деформациях (искажениях) развития см. в 8.1.3, 8.1.4, ср. 1.1.2, 3.3 (комментарии в сносках 3 и 4 на с. 102), 4.5.5, 9.4.
[321] В том числе – выявлению структуры «дошкольного возраста» (7.3).
[322] Ермолова Т.В., Мещерякова С.Ю., Ганошенко Н.И., [112], с. 52.
[323] Об этом виде регуляции, характерном для «дошкольного возраста», см. в 4.8.2, 4.8.4.
[324] О максимальной эффективности работы педагогов и психологов см. в 1.1.2.
Касвинов С. Г. Система Выготского. Книга 1: Обучение и развитие детей и подростков. - Харьков: Райдер, 2013. Опубликовано с разрешения автора.