Психология

психология-психодиагностика-психотерапия

Mon08202018

Last update07:33:01 AM GMT

Рейтинг@Mail.ru

8.4. Практическое значение реконструированной части психологической системы Л.С. Выготского для психологов. 8.4.1. Отражение теории Выготского в учебниках и курсах психологии

8.4. Практическое значение реконструированной части психологической системы Л. С. Выготского для психологов

Покажем актуальность изучаемой теории для психологов-практиков.

8.4.1. Отражение теории Выготского в учебниках и курсах психологии

Теория обучения и развития, разрабатывавшаяся Л. С. Выготским, актуальна сегодня, в частности, в плане обучения новых поколений психологов, включая ее отражение в учебниках для студентов. Признавая теории выдающихся последователей ученого весомым вкладом в развитие психологии, мы должны в то же время признать и необходимость продвижения ко все более адекватному пониманию психологической системы самого основателя этой школы. Что, естественно, должно отражаться в научной и учебной литературе, в преподавании психологии.

Шаг на пути к такому пониманию – реконструкция теории обучения и развития – является целью настоящего исследования. В какой мере она достигнута – судить не мне. Тем не менее, необходимо показать, как реконструированная теория Выготского может повлиять на преподавание психологии и учебные пособия. Поэтому приведем и обсудим [210] несколько примеров представлений об ученом и его психологической системе в распространенных сегодня изданиях [211].

Первый пример. Х. Би пишет, что Выготского «принято считать представителем лагеря когнитивных теорий развития, поскольку он … был заинтересован в понимании источников детского познания» [212].

Однако, как справедливо отмечает Г. Крайг, собственно «когнитивные теории рассматривают, главным образом, интеллектуальное развитие», проявляя «особый интерес к развитию перцептивных способностей, речи и сложных форм мышления» [213]. Интерес Выготского к этой области не подлежит сомнению. Но в его теории развития в центре внимания – развитие регуляции в целом, причем изучение отдельных процессов, включая когнитивные, может проводиться лишь после обстоятельного исследования развития регуляции в целом [214]. Л. С. Выготского следует рассматривать не как одного из когнитивных психологов, а как регулятивного психолога (или, точнее, регулятивно-генетического) [215].

Второй пример. J. W. Santrock пишет: «Время от времени дети – одинокие маленькие ученые, работающие над своей собственной книгой мечтаний и действительности, как предполагал Пиаже; в других случаях они социально связаны с квалифицированными учителями…, как полагал Выготский» [216].

Однако, согласно проведенной реконструкции, в теории Выготского есть и то, и другое. В ходе развития происходит чередование уровней внутренней самостоятельной регуляции и внешней (социальной) регуляции [217]. На уровнях внутренней саморегуляции ребенок действует со своими представлениями [218] (т. е. «работает над своей собственной книгой мечтаний и действительности»). На уровнях же, характеризующихся внешней регуляцией со стороны взрослых [219] (включая педагогов), дети «социально связаны с квалифицированными учителями». Таким образом, Santrock приписывает Выготскому лишь часть его позиции, а остальное отдает Пиаже в противовес Выготскому, хотя реально это присутствует и в его психологической системе.

Третий пример. Обсуждая идеи Л. С. Выготского, У. Крэйн пишет: «День за днем учитель продвигает детей вперед, работая в зоне их ближайшего развития. Иными словами, он дает детям не только те задачи, с которыми они сами могут справиться, но и более сложные, для решения которых им требуется помощь. Таким образом, обучение стимулирует развитие способностей, находящихся еще в зачаточной стадии, и тем самым толкает развитие вперед. На первый взгляд, такое опережающее обучение должно быть весьма желательным». Но надо «с осторожностью» относиться «к попыткам форсировать» процесс детского развития. «Одна из опасностей состоит в том, что мы можем преждевременно подтолкнуть ребенка вперед, не дав ему шанса полностью развить способности, соответствующие возрастному периоду, в котором он находится». У. Крэйн полагает, что «родители и педагоги», действуя согласно идеям Выготского, будут «слишком озабочены» лишь «будущим развитием». Упуская из виду «тот факт, что ребенок также нуждается в развитии способностей, актуальных на данный момент». Например, дошкольник – «в ролевой игре». Другую опасность цитируемый автор усматривает в следующем. «С помощью других ребенок в состоянии решать задачи, с которыми он не смог бы справиться самостоятельно. В этом Выготский безусловно прав, но он не учитывает, что постоянная необходимость в посторонней помощи может помешать развитию независимости» и способности «к самостоятельному мышлению». Правда, Крэйн добавляет: «Выготский обычно рекомендовал, чтобы мы оказывали ребенку лишь незначительную помощь» (например, «задали наводящий вопрос»), и «в этих случаях нет угрозы для развития самостоятельности ребенка» [220]. Но это уточнение не снимает озабоченности У. Крэйна проблемой развития самостоятельности.

Однако здесь многое неправильно понято. Так, неверно, что детям, по Выготскому, надо давать «не только те задачи, с которыми они сами могут справиться»: подобных задач не следует давать вовсе, так как они находятся на уровне актуального развития, т. е. вне зоны ближайшего развития [221]. Исходя из теории ученого, «к попыткам форсировать» процесс детского развития надо относиться не просто«с осторожностью», а отрицательно. Согласно проведенной выше реконструкции теории обучения и развития Выготского, она требует от взрослых развивать у ребенка «способности, соответствующие возрастному периоду, в котором он находится» и совершенствовать способности, соответствующие пройденным стадиям (ср. одноуровневое развитие в 1.3.5, 5.8.3). Соответственно, не следует «преждевременно подталкивать ребенка вперед» (перенося содержание и методы обучения из более поздней стадии в более раннюю) [222].

Крэйн утверждает, будто бы Выготский «не учитывает, что постоянная необходимость в посторонней помощи может помешать развитию независимости» и способности «к самостоятельному мышлению». Однако Лев Семенович прямо предупреждал об опасности чрезмерной помощи учащимся. Ученый писал: «Лекция, преподносимая учителем в готовом виде, … воспитывает … только умение и желание, ничего не делая и не проверяя, пользоваться всем из чужих рук». И подчеркивал, что «не так важно научить известному количеству знания, как воспитать умение приобретать эти знания и пользоваться ими» [223]. Реконструкция теории Выготского показывает: согласно его идеям, надо осуществлять помощь (внешнюю регуляцию) только тогда и так, чтобы она содействовала развитию самостоятельности [224]. Тому, чтобы ребенок в аллофазе стал способен к осуществлению и творческому преобразованию этой помощи (внешней регуляции и ее средств). А в аутофазе – к противостоянию внешней помощи (регуляции)[225]. И к ее полному отвержению в конце стабильной стадии, когда самостоятельная саморегуляция у ребенка уже сформирована [226].

Помощь ребенку со стороны взрослого может помешать развитию способности «к самостоятельному мышлению», полагает Крэйн. Однако, согласно Выготскому, помощь может заключаться и в помехе со стороны взрослого, которой ребенок (подросток) должен суметь самостоятельно противостоять. «Наиболее легкий путь для усвоения знаний», требующий, чтобы все «преподносилось ученику в расчлененном, разжеванном и переваренном виде», «в корне парализует привычку к самостоятельному мышлению». А для ее формирования «необходимо позаботиться именно о создании наибольшего числа затруднений … как отправных точек для его мыслей» [227]. Но трудности следует создавать в меру: так, чтобы они не выходили за пределы зоны ближайшего развития [228].

Четвертый пример. У. Крэйн предваряет описание теории Л. С. Выготского следующими словами: «Прежде, чем подробно рассматривать его идеи, полезно будет кратко ознакомиться со взглядами … К. Маркса». Далее Крэйн пересказывает взгляды не только Маркса, но и Энгельса, а лишь затем начинает излагать мысли Выготского, опираясь при этом на «точку зрения марксизма» [229]. Подход таков, словно идеи ученого вообще можно понять только в рамках марксизма [230].

Однако опыт настоящего исследования говорит совсем о другом: в нем ни разу не возникла необходимость ссылаться на Маркса или Энгельса для понимания идей Выготского.

Разумеется, можно при желании обнаружить то или иное сходство между работами любых авторов. В частности, «инструментальный метод» [231] может вызвать у читателя вполне оправданную ассоциацию с марксистскими представлениями о субъекте и средстве труда. Однако сами эти представления вовсе не специфичны для марксизма, а являются общефилософскими и общенаучными. Уже Сократ в диалоге Платона различил субъекта и средство – «того, кто работает» и «то, чем работающий пользуется» [232].

Необходимо выявить и показать студентам настоящее место Выготского в истории развития научно-психологической мысли, начиная с ее истоков у Сократа и Платона. К сожалению, Лев Семенович не успел изложить свою теорию в целостном и связном виде, что затрудняет ее адекватное понимание. В том числе, как мы только что видели, авторами учебной литературы. Естественно, это отражается и на преподавании психологии в вузах. Надо представить студентам теорию Выготского как можно более адекватно. В частности, продемонстрировать толковым студентам и аспирантам высочайший уровень теоретического мышления ученого, системность его идей и их мощный современный потенциал.

Сноски


[210] В контексте реконструированной теории Выготского.
[211] Примеры не следует воспринимать как критику цитируемых авторов. Во-первых, мы обсуждаем их работы с позиций реконструированной теории, с которой эти авторы не могли быть знакомы до ее публикации. Во-вторых, дело не в конкретных изданиях: примеры легко умножить. В-третьих, речь вообще идет сейчас не о позициях тех или иных авторов, а о том, насколько верное представление о Выготском и его психологической системе получают студенты и как сделать это представление более адекватным.
[212] Би Х., [16], с. 50.
[213] Крайг Г., [163], с. 83.
[214] См. 4.1.4 (включая комментарии в сносках).
[215] С чем связана актуальность его идей сегодня (хотя, разумеется, не только с этим). Ср.: «Особенно актуальной для современной психологии становится ее ориентация уже не только и не столько на исследование психики человека, его сознания и поведения, … сколько на работу с ними», т. е. на их регуляцию (Егорова Э. Н., [110], с.85).
[216] Santrock J. W., [399], с. 526.
[217] См. 4.7, 4.9.1, 5.8.3, 6.6.
[218] Ср, например, саморегуляцию посредством представлений в конце «младенческого возраста» (6.1, 7.1). Ср. также самостоятельное создание ребенком в своих представлениях внутренней условной игровой ситуации в конце «дошкольного возраста» (6.3, 7.3).
[219] В началах стабильных стадий (6.1 – 6.5).
[220] Крэйн У., [166], с. 303-305. Курсив мой (С. К.).
[221] См. 3.1, а также 1.1.2.
[222] О вреде от такого переноса см. в комментарии в сноске на с. 397 в конце 9.5.1. Согласно теории Выготского, не следует и тормозить развитие, искусственно задерживая ребенка на каком-либо уровне. Это может привести к отставанию в развитии, включая возможность возникновения проблем не только психотерапевтического, но и психиатрического характера. Влияния взрослых, необходимые для нормального детского развития (3.3), должны осуществляться вовремя (4.5.5). Причем не в смысле «паспортного возраста» (числа прожитых ребенком лет и месяцев), а в смысле стадии, фазы и возрастной зоны ближайшего развития (6.6, 7.6).
[223] Выготский Л. С., [65], с. 385.
[224] Развитие (формирование) самостоятельности будет обсуждено в главе 9.
[225] См. 5.3 – 5.5.
[226] Ср. окончания всех стабильных стадий (глава 6).
[227] Выготский Л. С., [65], с. 208. Ср.: взрослый может помочь детям совершить нечто новое и не давая образцов или алгоритмов, в том числе – может «демонстрировать ребенку неверные действия, чтобы тот сумел самостоятельно выделить и "открыть для себя" способ решения предложенной задачи» (Кравцова Е. Е., [162]; Цукерман Г. А., [291]). Ср. также эксперимент, где «вся помощь взрослого состояла, в сущности, не в содержательной подсказке, а в санкции самостоятельности, в разрешении доверять своим глазам и разумению... Нередко, получив санкцию на самостоятельность, ребенок более к взрослому не обращался. Но были дети, которым требовалось многократное подтверждение того, что взрослый разрешает ребенку действовать на свой страх и риск. Очевидно, именно подтверждения того, что в данной ситуации можно и должно думать самому, и искал ребенок, обращаясь за помощью к взрослому» (Цукерман Г. А., Елизарова Н. В., [294]). Ср. также: «можно определить зону ближайшего развития при противодействии как то, чему субъект не может научиться сам, но чему может научиться и что может развить в противодействии с другим. Фундаментальный факт, что противодействие обстоятельств может способствовать личностному развитию, анализировался в гуманистической психологии и отражен в термине "гиперкомпенсация"» (Поддьяков А. Н., [234]).
[228] О вреде учебных действий за пределами верхней границы ЗБР: см. 1.1.2 (включая комментарий в сноске 3 на с. 24).
[229] Крэйн У., [166], с. 270-273. Существует тенденция понимания всей советской психологии как марксистски заидеологизированной (см., в частности: Богданчиков С. А., [19]). Поэтому есть необходимость показать, что систему идей Л. С. Выготского можно адекватно понять лишь в целостной перспективе всего процесса исторического развития науки и философии.
[230] Анализ отношения между взглядами Выготского и марксизмом выходит за рамки настоящего исследования. Все же необходимо отметить следующее. Диалектику Лев Семенович почерпнул, так сказать, из первоисточника, а не от вывернувших ее наизнанку марксистов: Гегель стал его «философским кумиром» уже «в гимназические годы» (Ярошевский М.Г., [313], c. 431). Материалистичность в той или иной форме и степени была тогда присуща почти всей мировой психологии, которая черпала идеи и принципы исследования из биологии (Ж. Пиаже) и даже из физики (К. Левин), а то и вообще отвергала возможность научного изучения психики, заменяя его исследованием наблюдаемого поведения. Принципиальное же несоответствие марксизму системы идей Выготского было недвусмысленно признано самими марксистами. Его психологическая система осталась незавершенной не только из-за ранней смерти ученого: если бы он и остался жив, то вряд ли смог бы завершить эту работу. Когда «к началу 30-х годов» происходило усиленное «закручивание идеологических гаек», марксисты «начали атаку на Выготского». А в 1936 году произошло «посмертное избиение Л. С. Выготского», включая запрет на публикацию его работ. Все это вызывает чрезвычайно серьезные сомнения в том, что он пережил бы 1937 год, если бы не умер в 1934-м (Леонтьев А. А., [174], с. 9, 17, и [175], с. 5; Петровский А. В., Ярошевский М. Г., [231], с. 421; Крэйн У., [166], с. 284). Существует мнение, что «основной причиной запрета было то, что Выготский проводил некоторые исследования с интеллектуальными тестами, применение которых осудила Коммунистическая партия», хотя в действительности «Выготский критиковал использование интеллектуальных тестов в традиционном понимании» (Крэйн У., [166], с. 270). Основные причины были гораздо глубже. Отметим хотя бы категорическое несоответствие идей ученого известной аксиоме марксизма бытие (среда) определяет сознание. Выготский пришел к иному выводу: и сознание определяет как среду, так и само себя. Как мы не раз видели выше, в психологической системе ученого ребенок не только объект внешней регуляции, но и ее субъект, определяющий поведение других, «борющийся» с внешней регуляцией его поведения, изменяющий существующие в среде правила, регулирующий свое поведение самостоятельно, независимо от среды (5.2–5.5, часть III). Марксистам были гораздо ближе взгляды И. П. Павлова и Б. Ф. Скиннера, чем Л. С. Выготского. Для адекватного понимания его идей надо не опираться на «точку зрения марксизма», а исходить прежде всего из научного наследия великого психолога. И искать там не столько следы места и времени его жизни, сколько его собственную научную систему. Тем более, что в последние годы у историков психологии по отношению к тому времени наметился «крен в социологический анализ», чего нельзя допускать, «чтобы не обеднить собственно содержательный, когнитивный аспект» изучаемой теории (Ждан А.Н., [114], с. 25).
[231] Выготский Л. С., [50].
[232] Платон, [233], с. 212. Например, сапожник пользуется «ножом и другими инструментами» (там же).

Касвинов С. Г. Система Выготского. Книга 1: Обучение и развитие детей и подростков. - Харьков: Райдер, 2013. Публикуется на сайте psixologiya.org с разрешения автора.

Обновлено 20.05.2015 19:14