Психология

психология-психодиагностика-психотерапия

Mon08202018

Last update07:33:01 AM GMT

Рейтинг@Mail.ru

8.2. Некоторые методы изучения детского развития в свете реконструированной теории Выготского. 8.2.1. Моделирование отрезков развития и возрастных ЗБР

8.2. Некоторые методы изучения детского развития в свете реконструированной теории Выготского

Не будем обсуждать здесь обычные методы возрастной психологии: они достаточно известны. Покажем, что в своей не завершенной, но реконструированной выше теории обучения и развития Выготский закладывал основы необычных для психологической науки методов, переосмысливая уже существующие, формируя новый взгляд на них и на возможности их применения [113].

8.2.1. Моделирование отрезков развития и возрастных ЗБР

Моделирование играло весьма существенную роль в исследованиях Л. С. Выготского. Например, для него «процессы запоминания» были важны не сами по себе, а «выступали только в качестве модели». Ученый считал, что его идеи ведут к такому «методу исследования психического развития в онтогенезе, когда появится возможность смоделировать … этот процесс» [114]. Реконструированная теория действительно дает такую возможность [115]. В этой теории актуально моделирование не столько отдельных психических процессов [116], сколько процессов формирования регуляции, т. е. отрезков детского развития и связанных с ними возрастных ЗБР (4.1.4). Один процесс развития регуляции может рассматриваться как реальная модель другого, аналогичного процесса развития регуляции. Таким образом, один отрезок развития (стадия, фаза) может служить реальной моделью другого отрезка (стадии, фазы). То же относится и к связанным с этими отрезками развития возрастным ЗБР: одна из них может применяться в качестве модели другой.

Модель – это «система объектов или знаков, воспроизводящая некоторые существенные свойства системы-оригинала» [117]. Иначе говоря, модель – «явление (предмет, процесс, ситуация и т.д.), аналогичное другому» явлению (предмету, процессу и т.д.), «исследование которого затруднено или вовсе невозможно». Необходимость в моделировании «появляется тогда, когда сравниваемые системы» лишь «частично известны» [118]. Именно так обстоит дело в психологии, где затруднено изучение поздних стадий детского развития и они слабо исследованы по сравнению с более ранними (2.1.3). Поэтому для психологии актуально моделирование стадий [119].

Надо иметь в виду, что одна система моделирует другую не полностью, а лишь в пределах конкретной совокупности признаков [120]. Например, общая фазная структура у всех стабильных стадий и стадиальных ЗБР одна [121]. В этом смысле любая стабильная стадия – модель любой другой стабильной стадии. Иначе говоря, все стабильные стадии взаимно моделируют друг друга в пределах совокупности фаз общей «структуры возраста» и совокупности их признаков (5.6.1). А все стабильные стадиальные ЗБР взаимно моделируют друг друга в пределах их фазных структур и совокупности общих признаков фазных ЗБР (5.6.2). Идея и возможность моделирования стадий и их структуры проявляются в текстах Л. С. Выготского, например, в выделении им «двухчленного строения» всех стабильных стадий (5.2).

Иногда полезно знать свойства моделирования. Оно взаимно (симметрично): если «младенческий возраст» – модель «дошкольного возраста»,тои «дошкольный возраст» – модель «младенческого возраста». Есть и возможность переноса: если «младенческий возраст» – модель «дошкольного возраста», а «дошкольный возраст» – модель «пубертатного возраста», то «младенческий возраст» – модель «пубертатного возраста» [122].

Применение моделей в психологии порой вызывает трудности [123], но не по отношению к периодизации всего нормального детского развития или его части внутри стадии («структура возраста»). Периодизация – это схема, в которой стадии или фазы представлены как отрезки развития, а не как протекающие во времени процессы развития у конкретного ребенка. Это упрощает математические требования к моделям [124] стадий, фаз, возрастных ЗБР.

Поскольку структуры стабильных и нестабильных стадий («возрастов» и «кризисов») различны [125], постольку стабильная стадия должна рассматриваться как модель другой стабильной стадии, а нестабильная стадия – как модель другой нестабильной стадии [126].

С учетом сказанного, одна стадия (фаза, ЗБР) может использоваться в качестве модели другой стадии (фазы, ЗБР) [127].

Каждая стабильная стадия – процесс интериоризации внешней регуляции определенного вида [128] (4.8.2, 5.3, часть III). На всех стабильных стадиях этот процесс имеет одну и ту же структуру, включающую 4 фазы с их признаками (5.6.1, ср. часть III). В этих пределах процесс интериоризации внешней регуляции на любой стабильной стадии является моделью процесса интериоризации внешней регуляции на любой другой стабильной стадии.

В реконструированной периодизации Выготского каждый полупериод (ряд) является моделью всякого иного полупериода в том смысле, что содержит одну стабильную и одну нестабильную стадии с характерными для них процессами (5.8.2, ср. табл. 8 в 4.9.1). Каждая нестабильная стадия моделирует любую другую нестабильную стадию в том отношении, что на ее протяжении протекает процесс формирования социальной ситуации развития, тем самым – подчинения ребенка новому виду внешней регуляции (4.5, 4.7, 4.8.2, 5.8.2). Каждая стабильная стадия моделирует любую другую стабильную стадию в том, что на ее протяжении происходит разрушение социальной ситуации развития с ее «аннулированием» в конце стадии, которое выражается в отвержении внешней регуляции (4.5).

С каждой стадией (и стадиальной ЗБР) неразрывно связан определенный вид регуляции (4.8.2). Внешняя регуляция любого вида имеет общую для всех видов структуру: субъект регуляции – средство регуляции – объект регуляции (субъект исполнительной активности). С такой точки зрения, можно рассматривать один вид внешней регуляции как модель другого вида внешней регуляции [129]. Можно использовать и один вид средств регуляции в качестве модели другого вида средств регуляции в пределах совокупности общих для них признаков [130].

Для любой стабильной стадии (или стадиальной ЗБР) с регуляцией посредством слова другая стабильная стадия (или ЗБР) с регуляцией посредством слова – более близкая [131] модель, чем стабильная стадия (или ЗБР) с регуляцией посредством вещи. А для любой стабильной стадии (или стадиальной ЗБР) с регуляцией посредством  вещи другая стабильная стадия (или ЗБР) с регуляцией посредством вещи – более близкая модель, чем стабильная стадия (или ЗБР) с регуляцией посредством слова. С этой точки зрения, например, при изучении «пубертатного возраста» в качестве его модели лучше использовать прежде всего «дошкольный возраст», а не «школьный возраст» с регуляцией посредством «слова». То же касается нестабильных стадий и фаз стабильных стадий. Так, для «кризиса 13 лет» «кризис 3 лет» – более близкая модель, чем «кризис 7 лет» (ср. 5.8.2, 5.8.3).

Однако это не означает, что надо ограничиваться лишь такими моделями. При смене модели изменяется совокупность свойств, в пределах которой модель сходна с изучаемой стадией. Поэтому с помощью ряда моделей какой-либо стадии (фазы, ЗБР) можно получить о ней больше информации, чем с помощью одной модели.

Применение одной стадии в качестве модели другой позволяет использовать знания об одной из них для изучения другой. Это дает возможность применить имеющиеся в возрастной психологии знания о ранних стадиях развития при исследовании более поздних, малоизученных стадий [132], представляющих наибольший интерес для системы образования (2.1.3).

А также – возможность использовать знания о более поздних стадиях при исследовании ранних, что особенно актуально на 1-м году постнатальной жизни. Психологи, изучающие новорожденных и младенцев, испытывают известные затруднения из-за отсутствия речи у испытуемых. Для лучшего понимания того, что они не способны нам рассказать, может оказаться полезным моделирование «кризиса новорожденности» и «младенческого возраста» с помощью более поздних аналогичных стадий.

Сноски


[113] Для Л. С. Выготского настолько характерны критический анализ теорий и методов исследования, поиск новых подходов к проблемам и способов их решения, что нет смысла приводить конкретные ссылки: можно перечислять практически все его работы. 
[114] Леонтьев А. Н., [176], с. 26, 29. Онтогенез – развитие индивида (здесь – детское развитие).
[115] После Выготского в области научного моделирования произошли, разумеется, известные изменения. Но нас сейчас интересуют не они, а открывающиеся в психологической системе ученого новые возможности применения моделирования в психологии.
[116] В психологии применяется «исследование психических процессов и состояний при помощи их реальных … или идеальных, прежде всего, математических, моделей», при этом данные, полученные на модели, переносятся на предмет исследования (Братко А. А., Волков П. П., Кочергин А. Н., Царегородцев Г. И., [28], с. 14; [164], c. 186).
[117] См. [164], c. 186.
[118] Братко А. А., Волков П. П., Кочергин А. Н., Царегородцев Г. И., [28], с. 12, 47.
[119] Ср.: периодичность развития «открывает путь к изучению связей между отдельными периодами», т. е. стадиями (Эльконин Д. Б., [305], c. 19]). Причем «существует связь не только между смежными, но и более отдаленными друг от друга ступенями развития» (Лейтес Н. С., [172], c. 210]).
[120] Приведенное в предыдущем абзаце описание модели близко по смыслу к ее логико-математическому определению. В применимом здесь частном случае оно сводится к тому, что «любые изоморфные друг другу системы» являются «моделирующими одна другую» (Гастев Ю. А., [83], с. 481). Изоморфизм – это «отношение между какими-либо объектами, выражающее … тождество их структуры». Причем «изоморфизм в каждом отдельном случае связан лишь с вполне определенной группой свойств» объектов «или отношений между частями» этих объектов (Гастев Ю. А., [82], с. 246-247). Это важно: «модели, основанные на отношениях изоморфизма, имеют больше возможностей в познании», чем иные модели ( [28], с. 49]).
[121] В пределах их общего строения, отраженного в таблицах: 21 и 22 (в 5.6.1), 23 (в 5.6.2), 42 и 43 (в 7.6).
[122] Иными словами: отношение «быть моделью» – «симметричное и транзитивное» (Гастев Ю. А., [83], с. 481).
[123] Например, «психические образы не охватываются логико-математическим понятием модели, производным от строгих понятий об изо- и гомоморфизме» (Балл Г. А., [8], 35-36; Леонтьев А. Н., Джафаров Э., [179]). 
[124] См.: Гастев Ю. А., [83], с. 483. 
[125] Выготский Л. С., [69], с. 255.
[126] Нестабильные стадии еще не разделены на фазы (3.7), поэтому при моделировании пока сопоставляются лишь по признакам начала и окончания (определяющим путь от первого ко второму в стадиальной ЗБР). 
[127] Одноименные фазы разных стадий или характерные для них процессы (включая подвиды ведущих деятельностей) также могут рассматриваться как модели друг друга, в том числе – с учетом типа средств регуляции. Так, в экстрафазе «младенческого возраста» ребенок овладевает внутренней несамостоятельной саморегуляцией посредством первосигнальной вещи (4.8.2, 6.1, 7.1), а в экстрафазе «дошкольного возраста» происходит аналогичный процесс – овладение ребенком внутренней несамостоятельной саморегуляцией посредством игровой вещи (4.8.2, 6.3, 7.3). В аллофазе «раннего возраста» ребенок овладевает внешней саморегуляцией посредством бытового слова, и в аллофазе «школьного возраста» тоже происходит аналогичный процесс – овладение ребенком внешней саморегуляцией посредством учебного слова.
[128] Т. е. процесс формирования внутренней саморегуляции соответствующего вида (самостоятельной, т. е. перешедшей на уровень актуального развития).
[129] Например, регуляцию посредством игровой вещи в «дошкольном возрасте» – как модель регуляции посредством серьезно-игровой вещи в «пубертатном возрасте» (4.8.2, 6.3, 6.5, 7.3, 7.5). Это позволяет использовать наши знания о «дошкольном возрасте» при исследовании гораздо менее изученного «пубертатного возраста».
[130] Например, игровую вещь (игровую ситуацию) дошкольников – как модель серьезно-игровой вещи (серьезно-игровой ситуации) подростков.
[131] В том смысле, что модель имеет большее количество общих признаков с моделируемым объектом.
[132] Одну из сторон теоретического значения реконструированной теории Л. С. Выготского можно выразить словами Д.Б. Эльконина: периодичность «дает возможность рассмотреть процесс психического развития не как линейный, а как идущий по восходящей спирали». И «открывает путь к изучению связей, существующих между отдельными периодами», т. е. стадиями развития ( [305], с.19). Тем самым – открывает путь к решению проблемы согласования достижений психологии развития с потребностями педагогической практики (2.1.3).

Касвинов С. Г. Система Выготского. Книга 1: Обучение и развитие детей и подростков. - Харьков: Райдер, 2013. Публикуется на сайте psixologiya.org с разрешения автора. 

Обновлено 20.05.2015 19:13