В отличие от ряда других направлений в психологии, в школе Выготского был поставлен вопрос о движущих силах развития. Т. е. о тех условиях, которые делают необходимым переход ребенка на новый уровень развития (включая новую форму взаимодействия со средой) [88]. В реконструированной части изучаемой психологической системы в качестве движущей силы детского развития рассматривается обучение в ЗБР (3.1).
Обучение – часть внешней регуляции. Которая поэтому тоже может быть понята как движущая сила развития (в более широком смысле и тоже в пределах ЗБР). Но в этом же качестве – с еще более широкой точки зрения – может рассматриваться и находящийся в ЗБР культурный контекст развития, и социальная среда, и даже внешняя среда в целом. Ведь ко всем этим областям относится процесс обучения (с его содержанием и методами).
Исходя из реконструированной части психологической системы Выготского, к движущим силам развития в определенном смысле можно отнести и самих детей (подростков) как субъектов регуляции [89]. Они воздействуют в той или иной мере на окружающую среду, на культурный контекст развития, включая поведение взрослых [90]. Интериоризуется ребенком не столько применяемый взрослым «механизм» внешней регуляции (с ее средством), сколько результат ее взаимодействия с регулятивной активностью самого ребенка и создаваемыми им средствами регуляции [91]. В науке и на практике надо исходить не из представления о развитии ребенка под влиянием взрослых, а из представления о взаимовлиянии (взаиморегуляции) взрослых и детей [92]. Внося изменения в культурный контекст развития, ребенок (подросток) через них воздействует на процесс своего развития, являясь в этом смысле его субъектом (точнее, со-субъектом наряду с другими, прежде всего – взрослыми (включая родителей, педагогов, психологов). Можно, конечно, обсуждать вопрос о том, насколько сильно это воздействие детей на их развитие в сравнении с влиянием взрослых. Но нас сейчас интересует сам факт существования такого воздействия и закономерность изменения последнего в ходе развития.
При любом понимании движущих сил развития они имеют связь с возрастными ЗБР. С переходом ребенка на новые стадии изменяется среда, включая культурный контекст развития: даже если объективно среда не изменилась, она все равно изменилась для ребенка, так какизменился он сам [93]. И дело не только в изменении отношения ребенка к среде. На границах стадий меняется отношение между ребенком и средой, т. е. социальная ситуация развития: на одних границах социальная ситуация развития как раз сформирована, на других – разрушена, «аннулирована» (4.5). Ребенок, «усваивая внешние влияния, усваивая целый ряд форм поведения, ассимилирует [94] их в зависимости от того, на какой ступени психического развития он стоит» [95]. В ходе развития изменяются и воздействия ребенка на среду (виды регуляции) [96]. Движущие силы различны на разных отрезках развития, в разных возрастных ЗБР. Таким образом, происходит закономерное изменение этих сил со сменой возрастных ЗБР, отраженной в их периодической системе.
Разумеется, различие движущих сил на разных отрезках развития не означает, что, например, обучение на одних стадиях присутствует, а на других отсутствует. Обучение есть на всех стадиях [97], но на каждой из них – особый вид обучения, находящийся сейчас в ЗБР [98] и соответствующий характерному для данной стадии виду регуляции (4.8.2).
Сноски
[88] См., например: Егорова Э. Н., [109], с.110.
[89] В том числе – самообучения, самовоспитания (6.4, 7.4).
[90] См. 8.1.5, 8.1.6. В частности, дети (подростки) побуждают взрослых к отмене их запретов, к изменению установленных правил поведения, или даже сами создают правила поведения (см., например, 6.3, 7.3).
[91] Ребенок стал субъектом внешней регуляции уже к началу аллофазы, т. е. задолго до конца процесса интериоризации регуляции (5.3, 7.1 - 7.4).
[92] Ср.: в Институте дошкольного образования и семейного воспитания РАО «объектом исследований является не сам по себе ребенок, даже если он изучается в системе определенных педагогических факторов, а целостная детско-взрослая общность, характеризующаяся различными формами воспитательно-образовательных взаимодействий взрослых и детей» (Кудрявцев В. Т., [167], с. 6, 10). В реконструированной теории Выготского такие взаимодействия отражены как взаиморегуляция взрослого и ребенка, имеющая свои особенности на каждом отрезке развития и закономерно изменяющаяся в ходе этого процесса.
[93] Выготский Л. С., [57], с. 380-385.
[94] Усваивает.
[95] Выготский Л. С., [52], с. 150.
[96] См. 4.8.2, 7.1, 7.2, 7.3 и др.
[97] «Обучение не начинается только в школьном возрасте», а «начинается задолго до школьного обучения», так как «обучение и развитие … связаны друг с другом с самого первого дня жизни ребенка» (Выготский Л. С., [71], с. 337-339; [77], с. 459).
[98] Обучение эффективно только внутри ЗБР (1.1.2).
Касвинов С. Г. Система Выготского. Книга 1: Обучение и развитие детей и подростков. - Харьков: Райдер, 2013. Опубликовано с разрешения автора.