Психология

психология-психодиагностика-психотерапия

Thu06212018

Last update03:10:37 AM GMT

Рейтинг@Mail.ru

8.1.3. Проблема «глобальных» стадий и целостности развития

Для правильного понимания периодизации Выготского необходимо учитывать применение им целостного подхода, при котором последовательность стадий отражает целостный процесс детского развития (а не только какую-либо из его сторон, например, когнитивное развитие или развитие отдельной функции – мышления, восприятия и т. п.). Так, процесс развития внутри «возраста» ученый понимал как «единое целое», «законами строения» которого «определяется строение и течение каждого частного процесса развития, входящего в состав целого» процесса детского развития на данном его этапе [17].

 

В связи с этим уделим внимание проблеме «глобальных» (целостных) стадий, имеющей непосредственное отношение к критике теории Ж. Пиаже. С его точки зрения, «детское развитие стадиально» в «глобальном» смысле, что подвергалось сомнению некоторыми психологами. В частности, «исследователи, ориентированные на обработку информации», полагают, что «детское мышление развивается не столь стадиально, как думал Пиаже» [18]. На взгляд критиков его теории, когнитивное «развитие не носит … строго стадиальный характер»: дети могут хорошо справляться с задачами одного типа, но при этом испытывать затруднения с задачами лругого типа [19]. В реконструированной же теории Л. С. Выготского стадии еще более «глобальны»: в ней все детское развитие рассматривается как процесс развития регуляции в целом, а не только в его когнитивном аспекте (как у Пиаже).

Свидетельствует ли это против теории Выготского?

Обратимся к его работам. Он тоже писал, что целостное сознание «является суммой множества отдельных способностей, из которых каждая до некоторой степени независима от другой и должна подвергаться упражнению самостоятельно». Поэтому, в частности, «задача обучения не есть задача развития одной (лишь. – С.К.) способности размышления», а «есть задача развития многих специальных способностей мышления о различного рода предметах» [20].

Но при этом обучение не должно распадаться на разрозненные моменты, посвященные отдельным способностям, предметам, понятиям и т. п. (иначе у нас будет деформированное, ущербное обучение, разбивающее целое на мелкие осколки). Общее положение Выготского о том, что целое «определяет свойства … входящих в его состав частей» и эти части «изменяются в зависимости от изменения целого» [21], относится и к обучению. Таким образом, целостный процесс обучения, включающий обучение отдельным способностям, предметам, понятиям и т. д., должен осуществляться так, чтобы все они формировались у ребенка в единой системе (целостно). Иначе говоря, обучение ведет за собой развитие и в том отношении, что дает развитию возможность совершаться целостно.

Так должно быть, но это не значит, что так есть. Именно то, что дети и подростки еще не обучаются указанным образом, дает возможность исследователям подкреплять свои возражения против «глобальности» развития эмпирическими данными [22].

Речь сейчас идет о целостности не только в смысле «целое – часть», но и в смысле «целостность – ущербность» [23]. Ведь и деформированное, ущербное обучение или развитие тоже представляет собой нечто целое, имеющее части. Как и результаты этих процессов. Но ущербные результаты ущербных процессов воспитания (обучения) и развития не должны быть целью педагогов, психологов и родителей, желающих детям добра.

После многолетней критики теории Ж. Пиаже «для многих теоретиков когнитивного развития» сегодня более убедительно предположение о том, «что когнитивное развитие протекает параллельно в разных областях знания», а не в единой, целостной системе. Т. е. что дети «получают представление об отдельных понятиях» независимо от других понятий [24]. Из чего следует: чтобы связанные между собой умственные операции и связанные между собою понятия развивались вместе (в целостной системе), нужно соответствующим образом организовать процесс обучения. А значит, эти теоретики когнитивного развития, в сущности, пришли к известной идее Л. С. Выготского о том, что обучение должно вести за собой развитие (в том числе – давая ему возможность быть целостным).

Что ответил бы Выготский критикам «глобальности» (целостности) развития? Судя по его научному наследию, примерно следующее. «Атомистические» позиции – далеко не новость для психологии: на них находился, в частности, Торндайк. Разумеется, можно обучать разным областям знания по отдельности и формировать у ребенка понятия, не связывая их между собой [25]. Психология, не следовавшая целостному подходу, всегда расчленяла и «личность ребенка», и «воспитательный процесс» на «ряд отдельных психологических функций (способностей, явлений), отгороженных друг от друга китайской стеной и окопанных непроходимыми окопами от всех остальных жизненных процессов». Причем «эта психологическая мозаика, лоскутная и отрывочная теория развития как нельзя больше соответствовала такой же мозаичной педагогике» [26]. А значит – «лоскутным и отрывочным», отделенным от «жизненных процессов», ущербным результатам обучения и развития в их итоге – у взрослых людей.

Нужно организовать процесс обучения так, чтобы связанные между собой умственные операции и связанные между собою понятия развивались вместе (в целостной системе) [27]. В основе такой организации обучения лежит не идея спонтанного [28] единства когнитивного (или даже целостного) развития, а именно положение о том, что обучение должно вести за собою развитие (в том числе – в недавно указанном выше смысле). Иными словами, о том, что на данном отрезке развития определенная система знаний и система психических качеств «при известных условиях воспитания и обучения [29] могут быть сформированы» [30] как единое связное целое.

Целостность («глобальность») стадий не дается нам в готовом виде: она может осуществиться лишь в результате работы взрослых, направленной на качественность (недеформированность) обучения и развития ребенка. Тем самым – на предоставление ему возможности реализации его потенциала в плане успешного обучения и нормального развития [31]. В реконструированной теории Выготского недеформированность обучения и развития следует понимать как целостность обучения, ведущего за собой целостное развитие путем осуществления такого обучения в ЗБР. При этом успешность обучения рассматривается как его максимальная эффективность (1.1.2), а не просто как получение ребенком (подростком) высоких отметок в школе. Целостность же развития имеет и еще одну сторону: прохождение ребенком (подростком) всех стадий, т. е. осуществление полного (целостного) процесса нормального детского развития (3.3). Эта целостность тоже не дается в готовом виде, а требует содействия развитию со стороны взрослых (4.5.5).

Научным фундаментом для организации такой работы взрослых на благо детей является реконструированная часть психологической системы Л. С. Выготского.

Сноски

[17] Выготский Л. С., [69], с. 256. Поэтому прежде, чем изучать развитие отдельных психических функций или сфер (волевой, интеллектуальной, эмоциональной), надо исследовать процесс развития в целом (в данном случае – внутри стабильной стадии).
[18] Santrock J. W., [399], с. 524-525; Ньюкомб Н., [223], с. 289. Критика теории Пиаже вовсе не обязательно распространяется на иные теории развития. Если стадиальность развития по Пиаже (предложенная им, исходя из известных оснований) будет признана сомнительной или даже опровергнутой, то из этого вовсе не будет вытекать вывод о том, что неверна всякая стадиальная периодизация детского развития, на каких бы основаниях она ни была построена.
[19] Ньюкомб Н., [223], с. 289. Например, дети «могут успешно решать задачи на сериацию, но … не справляться с заданиями на сохранение» (там же).
[20] Выготский Л. С., [71], с. 335-336.
[21] Выготский Л. С., [52], с. 316. Изменения целого включают его развитие.
[22] Весомость таких возражений не больше, чем у доводов скептика, который в первой половине ХХ в. возражал бы против возможности полетов человека в космос, опираясь на несомненный в то время эмпирический факт: ни один человек в космос не летал. Аналогичная ситуация с целостностью развития. Мы еще не смогли так организовать обучение и воспитание, чтобы развитие происходило целостно. Мы подтверждаем его сегодняшнюю нецелостность несомненными эмпирическими данными. Но из этого никак не следует, что целостное обучение (воспитание) невозможно в будущем. Путь в такое будущее и открывает теория Выготского.
[23] Например, надбитая чашка перестала быть целой и стала ущербной (со щербиной). В то же время ее по-прежнему можно рассматривать как некое целое, в котором есть части (донышко, ручка…).
[24] Ньюкомб Н., [223], с. 289.
[25] Хотя и при этом обучение совершается все-таки «более слитно, чем это можно было бы предположить», например, «на основании опытов Торндайка» (Выготский Л. С., [60], с. 245).
[26] Выготский Л. С., [68], с. 184. Ср.: «Было бы безнадежной попыткой стараться охарактеризовать особенности сознания ребенка дошкольного возраста, если начинать не от целого, а от отдельных частей, если попытаться охарактеризовать внимание, память, мышление ребенка, взятые в отдельности» (Выготский Л. С., [61]). Нельзя изучать развитие отдельных функций до того, как изучено развитие в целом (4.1).
[27] Цели обучения определяет социум, а не психология. Но законы психологии должны учитываться социумом, если в его цели не входит достижение учащимися к началу взрослой жизни «лоскутных и отрывочных», отделенных от «жизненных процессов» итогов обучения и развития.
[28] Имеющего место без воздействий извне.
[29] Условиях, соответствующих данной возрастной ЗБР.
[30] Мухина В.С., [215], с. 47. (Курсив мой. – С.К.)
[31] О нормальном детском развитии см. в 3.3.

Касвинов С. Г. Система Выготского. Книга 1: Обучение и развитие детей и подростков. - Харьков: Райдер, 2013. Публикуется на сайте psixologiya.org с разрешения автора.