4.8.2. Виды средств внешней регуляции и виды регуляции

«Младенческий возраст» (МВ). Ребенок «лишен еще основных средств человеческого общения в виде человеческой речи», поэтому внешняя регуляция на этой стадии возможна лишь в ходе присущей младенцу «воспринимающей деятельности» [101]. Другими словами: у младенца еще нет второй сигнальной системы, поэтому внешняя регуляция на данной стадии осуществляется по первой сигнальной системе. Соответственно, средством внешней регуляции может быть только ситуация, воспринимаемая по первой сигнальной системе (первосигнальная ситуация). Иначе говоря, воспринимаемая младенцем по первой сигнальной системе совокупность вещей. Именно этих первосигнальных вещей,а не вещей как игровых предметов-заместителей и т. п.: такие вещи смогут регулировать поведение ребенка лишь на более поздних стадиях. Совокупность вещей, составляющих одну первосигнальную ситуацию, может рассматриваться и как одна сложная первосигнальная вещь (т. е. первосигнальная ситуация как целое), а все подобные вещи – как характерный для «младенческого возраста» вид средств регуляции.

Исходя из этого, характерным для «младенческого возраста» средством регуляции является первосигнальная вещь. Схема такой регуляции: «человек – вещь – человек» [102].

Сноски

[101] Выготский Л. С., [59], с. 281-282.
[102] «Схема здесь: не человек – вещь (Штерн), не человек – человек (Пиаже). Но: человек – вещь – человек» (Выготский Л. С., [73], с. 167).

«Ранний возраст» (РВ). Языковая «речь относится к центральному новообразованию» стадии «кризиса 1 года» [103], а значит, к «фундаменту» следующей стадии (4.6), т. е. «раннего возраста» (табл. 1 в 3.4.1). Фундамент стабильной стадии может рассматриваться как характерный для ее начала вид внешней регуляции (4.6). Произносимое в речи «слово является командой» [104] – средством регуляции. Приводя примеры средств регуляции («психологических орудий и их сложных систем»), Выготский, прежде всего, называет язык [105]. В начале «раннего возраста» взрослый уже может осуществлять регуляцию посредством родного языка. Правда, на практике средством регуляции является не язык в целом, а одно или несколько предложений этого языка. Так или иначе, здесь средство регуляции – не отдельное слово, а совокупность слов (в целом создающая ситуацию, в которой ребенок осуществляет исполнительную активность). Под «словом» в русском языке, на котором писал Выготский, можно понимать совокупность слов: здесь «словом» называют и целое «повествование» [106].

Совокупность слов может рассматриваться и как одно сложное «слово» (предложение), а все подобные «слова» – как характерный для «раннего возраста» вид средств регуляции.

Схема этой регуляции уже не человек – вещь – человек [107], а человек – слово – человек. Причем здесь имеется в виду слово бытовой речи (или бытовое слово), которым и овладевает ребенок «раннего возраста» (в отличие от более поздних форм словесной регуляции, обсуждаемых ниже).

Разумеется, и такая словесная регуляция имеет отношение к обозначаемым словом вещам. Но между собственно восприятием вещи и отношением к ней, как к предмету, обозначаемому словом, есть разница, которая достаточно очевидна при сопоставлении младенца с ребенком «раннего возраста».

Сноски

[103] Выготский Л. С., [55], с. 338.
[104] Выготский Л. С., [67], с. 223.
[105] Выготский Л. С., [50], с. 103.
[106] Ожегов С.И., Шведова Н.Ю., [226], с. 730.
[107] Выготский Л. С., [73], с. 167.

«Дошкольный возраст» (ДВ)

Игра является «особенностью дошкольного возраста» [108], а потому может служить для его определения [109]. Выготский объединил в одну категорию игры две ее известные разновидности – ролевую игру [110] и игру с правилами (рассматривая переход от первой ко второй как процесс развития игры в «дошкольном возрасте») [111]. С такой точки зрения, игра с мнимой ситуацией (сюжетно-ролевая) и игра с правилами – это «два полюса» развития игры на данной стадии. В этом смысле «всякая игра с мнимой ситуацией есть вместе с тем игра с правилами, и всякая игра с правилами есть игра с мнимой ситуацией»: ведь «везде, где есть мнимая ситуация в игре», в ней «есть правило», неявно содержащееся в самой мнимой ситуации [112]. И «всякая игра с правилами содержит в себе мнимую ситуацию», хотя бы неявно [113]. На протяжении «дошкольного возраста» происходит «развитие от явной мнимой ситуации и скрытых правил к игре с явными правилами и скрытой мнимой ситуацией» [114]. Далее будет обозначаться термином игра именно эта развивающаяся игра с правилами и мнимой ситуацией, заданными сюжетом (тем самым – внешней средой). Такая игра – не единственная и не преобладающая, но «ведущая» деятельность дошкольников. Ведущая их развитие, подобно тому, как обучение ведет за собой развитие. «Отношение игры к развитию следует сравнить с отношением обучения к развитию», так как «игра – источник развития и создает зону ближайшего развития», что и делает ее «девятым валом развития» в «дошкольном возрасте» [115]. При всем общеизвестном интересе Выготского к эгоцентрической речи дошкольников, он рассматривает игру, а не этот вид речи в качестве «девятого вала развития» [116].

В игровой ситуации «ребенок начинает себя вести» так, «как диктует эта ситуация». Причем в данном «возрасте» достаточно «легко вызвать такую игру у детей», которая воспроизводит «то, что есть на самом деле» (например, ребенок играет со своей матерью «в то, что он ребенок, а мать – мать») [117]. Взрослый, создав соответствующую игровую ситуацию, может превратить реальное поведение детей в игровое. В такой превращенной форме реальное поведение становится управляемым: ребенок действует так, «как диктует эта ситуация» [118].

В ходе развития дети и сами становятся способны применять регуляцию (саморегуляцию) посредством игровой ситуации. Например, «дети, которые не хотят укладываться в кровать» для дневного сна, говорят: «Давайте играть в то, что как будто бы ночь, нам надо идти спать» [119]. И таким путем овладевают своим поведением.

Характерным для «дошкольного возраста» внешним средством регуляции (сложным «психологическим орудием») является игровая ситуация. Такая регуляция существенно отличается от регуляции в «раннем возрасте» посредством слова: игровая ситуация включает игровые вещи (предметы-заместители [120]), моделирующие сюжет [121]. Средством регуляции является здесь совокупность вещей-заместителей, а не замещаемая ими совокупность вещей из окружающей среды (вещи, воспринимаемые в окружающей среде, были средством регуляции в «младенческом возрасте»). Когда дети замещают собой взрослых (принимают на себя их роли), тела самих детей также являются игровыми вещами (предметами-заместителями) [122]. То же следует сказать и о звучащем, воспринимаемом слове игровой речи: это слово замещает слово изображаемого ребенком персонажа и в этом смысле также является вещью (предметом-заместителем). Это особенно ясно, если учитывать материальную «оболочку» слова с ее перцептивными особенностями [123]. Совокупность игровых вещей можно понимать как сложную игровую вещь (т. е. игровую ситуацию), а все подобные вещи – как характерный для «дошкольного возраста» вид средств регуляции. Схема регуляции здесь – опять «человек – вещь – человек», как и в «младенческом возрасте», только средством регуляции является уже игровая вещь, а не первосигнальная вещь.

Сноски

[108] Выготский Л. С., [49], с. 79. Ср.: «игра есть главный тракт» – или «основной путь» – «культурного развития ребенка», «в частности, его знаковой деятельности», непосредственно связанной с регуляцией (Выготский Л. С., [64], с. 14, 69).
[109] Выготский применял выражение «возраст игры» для обозначения «типичной стадии» развития ([52], с. 325). Об игре как признаке «дошкольного возраста» см.: Касвинов С. Г., [139].
[110] Ролевую игру также называют сюжетно-ролевой (в русскоязычной психологии) и игрой притворства (в англоязычной психологии).
[111] Нет игры без играющего. Нет и развития игры без развития играющего. Поэтому развитие игры дошкольников отражает развитие самих дошкольников (Касвинов С. Г, [139], с. 50-51).
[112] «Если ребенок играет роль матери, то у него есть правила поведения матери», пусть и не «формулированные» словесно, но отраженные в представлении (Выготский Л. С., [49], с. 64).
[113] Например, шахматы (игра с правилами) моделируют сражение двух армий, пусть и с высокой долей условности.
[114] Выготский Л. С., [49], с. 65.
[115] Выготский Л. С., [49], с. 77.
[116] По-видимому, в психологической системе Выготского эгоцентрическую речь дошкольников надо понимать как часть их игровой активности.
[117] Выготский Л. С., [49], с. 63-64.
[118] Наглядный пример приведен Д. Б. Элькониным. В реальной ситуации дошкольники категорически отказались есть предложенную взрослым и надоевшую им кашу. Но тут же, в ходе организованной взрослым игры в детский сад, они «без всякого протеста, даже выражая удовольствие, … стали есть» ту же самую кашу «и даже попросили еще» ([309], с. 4). Взрослый превратил реальное поведение детей в игровое, содержащее то же самое действие, и они его с удовольствием совершили. Здесь хорошо видно, что игровая ситуация является средством регуляции.
[119] Выготский Л. С., [49], с. 76.
[120] Например, если ребенок скачет верхом на палочке, то она – игровой заместитель реального коня.
[121] Сюжет игры – это моделируемая в ней часть действительности.
[122] В качестве психологического орудия может выступать и часть тела, например, лицо с тем или иным выражением. См.: Мещеряков Б. Г., [206].
[123] Например, «рыкающую» манеру произнесения слов сказочным львом, акцент при изображении иностранца и т. п.

«Школьный возраст» (ШВ)

Выготский неоднократно подчеркивал особое значение в «школьном возрасте» слова (речи, словесного мышления). Так, «развитие научного понятия» начинается «со словесного определения понятия» учителем [124]. При этом «слово» [125] выступает «в роли средства образования понятия» [126]. И дальнейшее оперирование этим понятием осуществляется учителями и учениками посредством закрепленного за ним слова и включающих его предложений. Воспитательные воздействия на учеников учитель осуществляет также посредством «слова».

Осуществляя «экскурс в изучение особенностей мышления ребенка школьного возраста», Выготский отмечает: на данной стадии «царит мысль о цели» (которая всегда осознана, и, соответственно, словесно означена), причем «обозначение всего этого возраста как возраста практической целевой ориентировки типично» [127]. Цели же перед младшим школьником ставятся учителем посредством слова.

Это школьное слово не относится к тому виду речи, который характерен для «раннего возраста». Выготский различал несколько видов речи. Так, когда он писал о том, что «школьный возраст» является «возрастом образования внутренней речи» [128], то не имел в виду, например, эгоцентрическую речь, которая интериоризуется уже дошкольниками [129]. Значит, в «школьном возрасте» образуется иной вид внутренней речи (путем интериоризации другого вида внешней речи).

О необходимости различения возрастных видов речи свидетельствуют и слова Выготского о том, что «развитие речи в раннем детстве, в период ее возникновения … невозможно не отнести к центральным линиям развития», но «в школьном возрасте продолжающееся речевое развитие ребенка … должно рассматриваться в качестве одной из побочных линий развития» [130]. Это, несомненно, так, если говорить о продолжающемся развитии той бытовой речи, «слово» которой является средством регуляции в «раннем возрасте» (см. выше): этот вид речи продолжает развиваться и в последующих возрастах, но уже в плане одноуровневого развития (см. 1.3.5). Характерным же для «школьного возраста» средством регуляции является не слово бытовой речи, служащее для регуляции предметной деятельности ребенка «раннего возраста», а слово другого вида речи: того, что применяется учителем для регуляции учебной деятельности [131]. Указанные виды речи различаются не только психологически, но и грамматически (в частности, используемым лексиконом). В этом смысле можно говорить об особом виде речи: об учебно-воспитательной речи.

В «школьном возрасте» средство внешней регуляции поведения ребенка взрослым – «слово», но уже не бытовое, а учебно-воспитательное. Или, короче, учебное слово. Оно тоже фактически представляет собой совокупность слов, которую можно рассматривать, как одно сложное «слово», т. е. предложение [132]. А все подобные «слова» – как характерный для «школьного возраста» вид средств регуляции.

Схема регуляции здесь человек – слово – человек, как и в «раннем возрасте», только средством регуляции является уже не бытовое слово, а учебное слово.

Сноски

[124] Выготский Л. С., [60], с. 260.
[125] Определение понятия всегда представляет собой предложение (совокупность слов). Но «слово» может означать предложение или даже совокупность предложений (см. выше обсуждение средства регуляции в «раннем возрасте»).
[126] Выготский Л. С., [60], с. 126.
[127] Выготский Л. С., [67], с. 129.
[128] Выготский Л. С., [52], с. 193.
[129] Характерный для «дошкольного возраста» вид внутренней речи складывается примерно к 6 годам: см., например, [146], с. 159.
[130] Выготский Л. С., [69], с. 257.
[131] И вообще для регуляции в этом «возрасте», в том числе – для установления правил поведения школьников.
[132] См. выше обсуждение «слова» в «раннем возрасте».

«Пубертатный возраст» (ПВ)

Наряду с уже обсуждавшейся выше игрой дошкольников, Выготский отметил ее аналог у подростков – «серьезную игру» [133]. Термин серьезная игра, связанный именно с подростками [134], применялся ученым при обсуждении теории В. Штерна о «серьезной игре» в «положительной фазе» развития подростков [135]. Эта «фаза» соотносится со стабильным «пубертатным возрастом» (следующим в ходе развития за «кризисом 13 лет», который является «негативной фазой» развития подростков) [136].

Серьезная игра подростка проявляется, в основном, «в области эротики [137] и области общественных отношений». Причем «субъективно подросток воспринимает эту игру совершенно серьезно» [138], и в этом смысле в ней как бы «стирается различие между действительным и кажущимся». Подросток «ведет серьезную игру в жизненные отношения», к которым относятся «дружба и вражда, окрашенные аффективностью, характерной для детской игры» [139]. Сама игра у подростков уже не детская, но все же это – своего рода игра: жизненные отношения взрослых доступны подросткам далеко не полностью и потому могут быть воспроизведены ими не буквально, а лишь с достаточно высокой долей условности, т. е. именно в виде серьезной игры [140].

Характерным для «пубертатного возраста» средством регуляции поведения является серьезная игра, точнее, серьезно-игровая ситуация. Она сходна с игровой ситуацией в «дошкольном возрасте», но вещи, которые она включает, уже не являются игровыми вещами (игрушками). Подросток относится с «пренебрежением» к играм детей и «с игрушкой», в отличие от дошкольников, «не хочет иметь никакого дела»: все вещи, «за которые он принимается, носят серьезный характер» [141]. Но у подростка они являются компонентами не настоящей (серьезной) деятельности взрослых, а серьезно-игровой модели этой деятельности. Поэтому в «пубертатном возрасте» вещи, составляющие серьезно-игровую ситуацию, психологически должны рассматриваться как серьезно-игровые вещи, дающие возможность подросткам замещать собою взрослых (принимать на себя их роли).

Здесь тоже совокупность вещей, составляющих одну серьезно-игровую ситуацию, может рассматриваться как одна сложная серьезно-игровая вещь (т. е. серьезно-игровая ситуация как целое), а все подобные вещи – как характерный для «пубертатного возраста» вид средств регуляции.

Схема регуляции в «пубертатном возрасте» аналогична той, что была в «дошкольном возрасте: человек – вещь – человек. Только средством регуляции является уже не игровая вещь (предмет-заместитель), а серьезно-игровая вещь.

Завершая обсуждение видов средств регуляции, подведем его итоги, отметив следующие три момента.

Во-первых, на протяжении стабильной стадии характерный для нее вид регуляции интериоризуется (4.5.4) вместе с ее средством. Структура стабильной стадии как процесса интериоризации регуляции будет обсуждена ниже. Но соответствующая психологическая эмпирия будет приведена лишь в части III, так как здесь, в части II, осуществляется только теоретическая реконструкция неявно отраженных в научном наследии Выготского схем (2.2).

Во-вторых, в выявленных видах средств регуляции прослеживается закономерность: периодическое чередование двух их типов – вещей и слов. При этом средства регуляции могут рассматриваться как ситуации, в совокупности которых выделены две части – два типа ситуаций. Ситуации одного типа характеризуются как сложные вещи (совокупности отдельных вещей [142]). Ситуации другого типа – как сложные слова, т. е. предложения (совокупности отдельных слов).

В-третьих, каждый вид средств регуляции характеризует конкретный вид регуляции, определяющий одну из стабильных стадий (4.8.1, 4.8.2), которая связана с конкретной стадиальной ЗБР (3.4.2). Поэтому, согласно чередованию вещей и слов, на две связанные с ними части разделяются не только совокупность видов средств регуляции, но также совокупность видов регуляции, совокупность стабильных стадий и совокупность стабильных стадиальных ЗБР. Психологам нетрудно увидеть в чередовании вещей и слов сходство реконструируемой теории с чередованием известных сфер в периодизации Д. Б. Эльконина. Сопоставление этих двух аспектов интересно и, несомненно, полезно для лучшего понимания процесса детского развития, но в данном исследовании увело бы нас в сторону от поставленной цели (2.1.6).

Сноски

[133] Выготский Л. С., [54], с. 227.

[134] Лишь в переносном смысле он иногда употребляется Выготским иначе ([54], с. 227). Термин серьезная игра и был введен Штерном для описания деятельности подростков.

[135] Выготский Л. С., [67], с. 38. Слово «фаза» употребляется в выражениях «негативная фаза» и «положительная фаза» в том смысле, который в настоящем исследовании связан с термином стадия.

[136] Выготский Л. С., [69], с. 252. Ученица Л. С. Выготского Л.И. Божович тоже свидетельствует, что «кризисом 13 лет» ученый называл ту «негативную» подростковую «фазу» развития, которая соотносится с интервалом «13-14 лет» ([25], с. 75).

[137] С чем, вероятно, связан выбор Выготским слова «пубертатный» для обозначения данного «возраста». Интересующие подростка «общественные отношения» включают те, в основе которых так или иначе лежит половая зрелость взрослых. Разумеется, сама по себе «способность к деторождению еще не делает человека взрослым», поэтому данный «возраст» психологически мыслится «не столько как фаза развития организма, сколько как этап развития личности» (Кон И.С., [150], с. 5). В рамках реконструируемой системы научных представлений Выготского – как «возраст», характеризующийся определенным видом регуляции поведения. Хотя сам по себе термин «пубертатный» вызывает скорее физиологические ассоциации, он имеет конкретный психологический смысл: моделирование подростками общественных отношений взрослых, – т. е. людей, достигших зрелости, в том числе половой, – в рамках характерной для данной стадии «серьезной игры».

[138] Ср.: «Подросток смотрит с известным пренебрежением на детские игры в узком смысле этого слова; с игрушкой … он уже не хочет иметь никакого дела. Все вещи, за которые он принимается, носят серьезный характер, и намерения его также серьезны; и однако это не есть серьезная в полном смысле этого слова [деятельность], а только предварительная "проба", иначе говоря, "серьезная игра"». Это – «игровая подготовка к жизни», «одна из форм учения, которая при известных обстоятельствах может быть более плодотворной, чем школьное учение». Описанный «принцип серьезной игры имеет для этой стадии развития всеобщее значение и участвует в той или иной форме» и степени «во всякой деятельности подростка». Вывод «для педагогики переходного возраста»: такой «подготовляющей и "пробной" серьезной игре нужно предоставить возможно большую свободу; но, конечно, так, чтобы она … совершалась на "безвредном" материале», остерегаясь как подавлять серьезно-игровые «стремления, вытекающие из природы подростка», так и полностью «предоставлять эти стремления собственному течению, без руководства»; при этом давая им возможность постепенно «превращаться в ответственную серьезную деятельность» данного человека в перспективе, когда «он стал взрослым» (Штерн, [300], с. 473, 476-477, 481).

[139] Выготский Л. С., [67], с. 38. Ученик Л. С. Выготского Д.Б. Эльконин, утверждая, что «ведущей» в подростковом «возрасте» становится «деятельность общения», указывал также, что эта деятельность является «своеобразной формой воспроизведения в отношениях между сверстниками тех отношений, которые существуют среди взрослых людей» (Эльконин Д.Б., [305], с. 16-17). Т. е. фактически понимал «деятельность общения» как серьезную игру. Ср.: в теории Эриксона типичная черта этого возраста – так называемый «"ролевой мораторий" (от лат moratorium – отсрочка)», когда «диапазон исполняемых ролей расширяется», но развивающийся человек «не усваивает эти роли … окончательно» (как социальные), а лишь «пробует, примеряет их к себе» (Кон И.С., [150], с. 26). Это – серьезно-игровые роли.

[140] Ср.: «В ранней юности» «юноши и девушки проигрывают роли, которые им недоступны в реальной жизни», не только в общении со сверстниками, но и «в уединении», «в играх-грезах», «в мечтах» (Мудрик А. В., [211], с. 499). Однако подросток, насколько это возможно, «стремится устранить все условности в действиях, приблизить игру к жизни» взрослых, к своей предстоящей взрослости: «игра интересна для подростков», если она позволяет «приоткрыть завесу будущего и побывать там хотя бы в игровой форме» (Крутецкий В. А., Лукин Н. С., [165], с. 303, 306). По Гезеллу, подросток «активно идентифицируется с героями кино и литературы» (Кон И. С., [149], с. 34). Психологами зафиксирована, например, такая серьезная игра в ученых-полярников (героев фильма). Подростки устроили «пещеры из снега» («жилье» «полярников») и «"настоящую" метеорологическую станцию», при свечах и керосиновой лампе «вели записи на основе показаний приборов и … наблюдений», «готовили настоящий обед», «поймали большую землю» настоящим радиоприемником. Кульминацией игры, приведшей подростков в восторг, была «сильная метель», когда «они много часов просидели в своем жилище, ведя жизнь "полярников"» (Крутецкий В. А., Лукин Н. С., [165], с. 304). Следует отметить, что, «"примеряя" на себя образы любимых героев, подросток не просто подражает им, но и учится самоанализу» (Кон И.С., [149], с. 153), т. е. овладевает в ходе серьезной игры новым уровнем саморегуляции (включающей самопознание). Подросток примеряет и роли реальных взрослых: занимается «копированием внешнего облика, суждений или поведения» авторитетных для него людей (Воронков Б. В., [45], с. 454). «Начиная считать себя взрослым, подросток стремится подражать поступкам и действиям» взрослых. Например, Слава А. (15 лет) сообщил, что очень любит «мыть полы», и что «заразил» его этим «старший брат-моряк». «Однажды он приехал в отпуск», увидел, «как мама мыла пол», и сказал: «Дайте-ка я вам покажу, как мы, флотские, "драим" палубу и кубрики! Белой перчаткой можно проверять!». Он «так весело и "аппетитно" стал работать, что я как-то сразу увидел, какая это интересная и красивая (да, красивая!) работа. С тех пор и сам люблю заниматься этим» (Крутецкий В. А., Лукин Н. С., [165], с. 115, 117).

[141] См. [300], с. 473, 476-477, 481. Ср. например, описанную в предыдущей сноске серьезную игру в ученых-полярников: подростки устроили «"настоящую" метеорологическую станцию с настоящими», пусть и самыми простыми, приборами (термометр, флюгер). Ребята «вели записи на основе показаний приборов», «готовили настоящий обед», их «радист» сделал настоящий детекторный радиоприемник (Крутецкий В. А., Лукин Н. С., [165], с. 304]).

[142] К которым на таких стадиях относится и речь с ее перцептивными признаками: например, доязыковая речь (лепет) младенцев, игровая речь дошкольников (см. в 4.8.2 «дошкольный возраст», с. 149–150).

Касвинов С. Г. Система Выготского. Книга 1: Обучение и развитие детей и подростков. - Харьков: Райдер, 2013. Публикуется на сайте psixologiya.org с разрешения автора.