Социальная ситуация развития связана со стабильной стадией (4.5.1), а та – со стадиальной ЗБР (3.4.2). Тем самым, между социальной ситуацией развития и стадиальной ЗБР существует связь.
Социальная ситуация развития – это субъект-объектное отношение (4.5.3). А субъект-объектное отношение существует лишь при одновременном наличии и субъекта, и объекта.
Из чего вытекают важные научные и практические выводы.
Максимальная степень подчинения ребенка внешней регуляции взрослого – в начале стабильной стадии, а минимум (нуль) – в ее конце (4.5.2). Иными словами, в начале стабильной стадии взрослый – субъект внешней регуляции, а ребенок – ее объект, в конце же этой стадии ребенок стал способен отвергать внешнюю регуляцию, т. е. перестал быть ее объектом. В этом смысле в конце стабильного «возраста» объект исчезает. А значит, прекращает свое существование и субъект-объектное отношение: социальная ситуация развития «аннулируется» [75].
Если в начале стабильной стадии взрослый не осуществляет характерной для данного «возраста» регуляции, то отсутствует ее субъект [76] и потому субъект-объектного отношения (т. е. социальной ситуации развития) нет.
До нижней границы стабильной стадии ребенок еще не готов подчиниться внешней регуляции, а после верхней границы стадии ребенок уже овладел внутренней регуляцией и способен отвергать внешнюю [77]. В обоих случаях отсутствует объект внешней регуляции: ребенок еще или уже не является ее объектом. При этом субъект-объектного отношения (социальной ситуации развития) нет.
Отсутствующая социальная ситуация развития не определяет тот «путь, на котором социальное становится индивидуальным» [78], т. е. внешнее (социальное) – внутренним. Для формирования внутренней саморегуляции к концу стабильной стадии ребенку надо на протяжении этой стадии интериоризовать соответствующий этой стадии развития вид внешней регуляции(4.5.4). Если с началом стабильной стадии такой регуляции нет, то ребенку интериоризовать нечего [79] и находящееся в стадиальной ЗБР формирование саморегуляции не происходит. В результате ребенок может так и не перейти на следующую стадию (остановиться в своем развитии) [80].
Если же взрослые осуществляют такую внешнюю регуляцию, но некачественно (редко, неумело и т. д.) [81], то развитие ребенка искажается, деформируется (в сравнении с нормальным развитием при наличии полноценной внешней регуляции). К тому же ребенок не достигает возможных для него успехов в обучении [82].
При отсутствии социальной ситуации развития искажается, деформируется не только процесс развития, но и являющаяся его результатом на данной стадии часть психики, включая ее функции и их содержание [83]. В том числе – содержание обучения, что ведет к снижению его эффективности и качества его результатов.
Попытки взрослых регулировать поведение ребенка [84] не в соответствии с его стадиальной ЗБР неэффективны и вредны в плане обучения (воспитания) и развития [85].
Сноски
[75] При этом взрослый может и продолжать попытки оказывать воздействие на ребенка путем внешней регуляции уже устаревшего в ходе развития вида. Но без объекта регуляции нет ее процесса и ее субъекта. Взрослый перестал быть субъектом регуляции того вида, который характерен для завершившегося «возраста».
[76] Взрослый может находиться рядом с ребенком и взаимодействовать с ним в любых других аспектах. Но все равно субъект отсутствует в том смысле, что взрослый не является субъектом характерной для данного «возраста» внешней регуляции (не осуществляет ее).
[77] Ср.: «Всякая новая форма культурного опыта является не просто извне, независимо от состояния организма (т. е. ребенка. – С.К.) в данный момент развития, но организм, усваивая внешние влияния, усваивая целый ряд форм поведения, ассимилирует их в зависимости от того, на какой ступени психического развития он стоит» (Выготский Л. С., [52], с. 150).
[78] Выготский Л. С., [69], с. 259.
[79] Ср.: «В процессе развития человек (ребенок. – С. К.) сам овладевает теми же средствами, при помощи которых другие направляли его поведение» (Выготский Л. С., [52], с. 279). Если не направляли, то не овладевает.
[80] Остановка ребенка в развитии ведет к его превращению в будущем в недоразвитого или даже недееспособного взрослого, к возникновению проблем психотерапевтического или психиатрического характера (8.4.3).
[81] В том числе – сознательно ограничивая ребенка в такой регуляции: ср. отрицательное отношение многих взрослых к игре дошкольников (игровой регуляции) и существенные негативные последствия этого для ребенка (Приложение 2).
[82] Возможных при недеформированном развитии, под которым следует понимать, прежде всего, развитие под влиянием обучения (и вообще культурного контекста развития), определяемого зоной ближайшего развития на всех его стадиях. О снижении успехов детей в обучении и развитии вследствие того, что взрослые не учитывают ЗБР, см. в 3.1 (ср. 1.1.2). О деформации развития см. в 8.1.3, 8.1.4.
[83] Неотделимы и функция от перерабатываемого ею содержания, и развитие функции от развития ее содержания, что Выготский пояснил на примере мышления: «форма и содержание мышления представляют собой два момента единого целостного процесса, … внутренне связанные между собой существенной, а не случайной связью»; «всякий новый шаг в развитии содержания мышления неразрывно связан» и с развитием – «поднятием на высшую ступень» – «интеллектуальных операций» ребенка (Выготский Л. С., [67], с. 48, 53). При искажениях мышления – в результате деформированного развития – искажается и содержание мышления (знания).
[84] В том числе – осуществлять обучение и воспитание, определяемые психологически необоснованными (не соответствующими ЗБР) образовательными программами и методами.
[85] Ср. 1.1.2, 3.1, 8.1.3, 8.1.4.
Касвинов С. Г. Система Выготского. Книга 1: Обучение и развитие детей и подростков. - Харьков: Райдер, 2013. Публикуется на сайте psixologiya.org с разрешения автора.