Психология

психология-психодиагностика-психотерапия

Fri09222017

Last update04:01:48 AM GMT

Рейтинг@Mail.ru
Back Возрастная Мышление Развитие мышления в младшем школьном возрасте

Развитие мышления в младшем школьном возрасте

Мышление младших школьников

Обучение в школе существенно меняет содержание приобре­таемых ребенком знаний и способы оперирования ими. Это ведет к перестройке мыслительной деятельности детей. Огромную роль играет освоение родного языка — чтения и письма, освоение чис­ла и математических действий с числами. Первоклассники знакомятся со знаками, символами, условными обозначениями: буква — это обозначенный звук, цифра — это знак числа, коли­чества чего-то. Все действия с такими знаками требуют абстра­гирования, отвлечения и обобщения. В процессе освоения правил (орфографических и математических) происходит их постоянная конкретизация в примерах и упражнениях. Дети учатся рассуж­дать и сравнивать, анализировать и делать выводы.

Мышление и действие

Дети младшего школьного возраста все реже используют практические действия для решения простых задач житейского содержания. Они уже умеют решать их в уме. Однако и у семи-, восьмилетних детей практическое действие остается в резерве, они эффективно используют его для решения новых, необычных задач: членение слова на слоги и звуки и составление слов из слогов и букв, решение примеров на сложение и вычитание, пер­вые операции измерения и построения, знакомство с простыми геометрическими фигурами и пр.

Пересчитывая путем отодвигания отдельные палочки, увели­чивая их количество путем практического прибавления одной, двух палочек или уменьшая его, отнимая заданное количество предметов, первоклассник узнает зависимости, существующие между числами. Он учится своими действиями изменять эти ко­личества, заранее предвосхищая получаемый результат.

В таких операциях с конкретно данными предметами, а затем и с числами у первоклассника быстро развивается абстрактное мышление. Он научается оперировать количеством любых предметов (Н. А. Менчинская, А. М. Леушина, М. А. Бантова, М. И. Моро), научается отвлеченно мыслить понятиями «равен­ство», «неравенство», «сложить», «уменьшить» и т. д. Путем прак­тических действий первоклассник начинает осваивать те сущест­венные связи между отдельными знаниями, которые составляют основу формирующейся у школьника системы понятий: приба­вить— получится больше; предлог — падеж — окончание.

Система использования практических действий для формиро­вания умственных действий, для усвоения грамматических, мате­матических понятий и освоения соответствующих правил дей­ствия с этими понятиями разработана П. Я. Гальпериным как система поэтапного формирования умственных действий.

Используя концепцию П. Я. Гальперина о поэтапном форми­ровании умственного действия, Д. Б. Эльконин, Н. Ф. Талызина, Н. Г. Салмина, В. Н. Сохина, В. В. Давыдов, Л. С. Георгиев раз­работали систему обучения младших школьников грамоте, счету, чтению, математическим и грамматическим понятиям. Основное внимание направлено здесь на ориентировочные действия, вы­полняемые ребенком. По мере свертывания физических, мате­риальных действий они все более сокращаются, становятся все более системными, принимают форму зрительного ознакомления с условиями задачи, а затем становятся лишь умственной ориен­тировочной деятельностью.

Исследования П. Я. Гальперина и его сотрудников показали, что материальное действие как способ решения новой задачи остается у школьников в резерве. Если школьнику трудно решить задачу в умственном плане, он возвращается к более примитив­ным формам мышления, т. е. к материализованным действиям. Это позволяет ему перейти к успешному решению задачи в ум­ственном плане. Такой переход повышает и уровень обобщения при оперировании основными понятиями и правилами.

Исследования П. Я. Гальперина сыграли значительную роль в понимании мышления как процесса, происходящего на разном уровне «свернутости». Такой взгляд на развитие мыш­ления открывает широкие возможности управления этим про­цессом, природа которого раскрыта в трудах С. Л. Рубинштейна и его сотрудников.

Практическое действие на протяжении всего детства остается средством познания тех явлений действительности, которые ребе­нок еще не может «охватить умственным взором». Ученикам II—III классов недостаточно только смотреть, например, на мо­дель паровой машины или на работу какого-то механизма. Они должны взять модель в руки, ощупать ее, потрогать, повертеть разные ручки, винтики, колесики, иначе они не видят, т. е. не вос­принимают, новый и сложный для них объект. Однако способы практического решения задачи у детей старшего возраста, оста­ваясь физическими, внешними, качественно отличаются от ана­логичных действий малышей. Подчиненные четко сформулиро­ванной в речи задаче, контролируемые формирующимся крити­ческим сопоставлением каждого этапа решения с конечным ожидаемым результатом, практические действия учащихся II — III классов, даже в их первой, ориентировочной фазе, постепенно приобретают строгую проблемную направленность, организован­ность, критичность и осмысленность.

Глубокое изучение природы действия и его роли в развитии мышления открывает педагогу реальные возможности для вос­питания и совершенствования мышления детей.

Мышление и образ

Конкретная образность мышления, характерная для дошкольников, еще долго сохраняется у младших школьни­ков. Когда школьники сталкиваются с новым для них, необыч­ным содержанием, когда они еще не могут выделить основную мысль среди второстепенных подробностей и деталей, у них ярко проявляется конкретность мышления.

Изучая треугольники, учащиеся первых классов долго представляют себе эту геометрическую фигуру только в том положе­нии, в котором ее изобразила учительница на доске (или в кото­ром она изображена в книге): вершиной вверх, с прямым углом слева. Изменение остроты угла, размера, положения фигура в пространстве мешает детям увидеть в однородной фигуре тот же треугольник.

Изучая историю, школьники III—IV классов часто задают учителю вопросы, которые свидетельствуют об их стремлении представить себе событие наглядно, конкретно и во всех дета­лях. Например, они спрашивают: «Кто предупредил царя, что к нему 9 января придут рабочие?», «Как искали беглых крестьян? Откуда знали, где их надо искать?», «Как звали командующего штурмом Зимнего дворца?» Передавая мысль, что царь и поме­щики грабили крестьян, учащиеся III—IV классов придают ей совершенно конкретную форму: они говорят, что цари и помещи­ки нападали на крестьян и отнимали у них еду, одежду, скот. Дети представляют себе помещика обязательно толстым, бога­тым и злым; надсмотрщик, по их мнению, это тот, кто непремен­но держит в руках хлыст.

Оперирование единичными представлениями и трудности пе­рехода к обобщениям отчетливо выступают и в том, как пони­мают младшие школьники аллегории и метафоры. «Твердый ха­рактер» они понимают буквально, объясняя, что такой человек сделан из камня. «Легкая рука» — значит высохшая, тонкая ру­ка. «Каменное сердце» — это сердце, сделанное из гранита, кир­пича. Выслушав басню И. А. Крылова «Петух и жемчужное зер­но», ученики I класса объясняют, что в ней говорится про чело­века, который не знает, как дорого стоит жемчужное зерно, «который ходит и хвастается» (А. П. Семенова). Неумение от­влечься от внешнего и увидеть то, что составляет внутреннюю (смысловую) сторону образа, отчетливо выступает и в том, как угадывают и объясняют учащиеся I—III классов загадки и по­словицы. Например, прослушав загадку:

Я все знаю, всех учу, Но сама всегда молчу. Чтоб со мною подружиться, Надо грамоте учиться,—

дети отвечают, что тут говорится об учительнице — она всех учит. На загадку:

Всегда шагаем мы вдвоем, Похожие, как братья. Мы за обедом под столом, А ночью под кроватью —

дети дают отгадки: «Это мыши — они под столом бегают», «Это свиньи — они шагают по грязи», «Это два брата, они вместе идут в школу».

Подобные ответы очень похожи на ответы детей-дошколь­ников.

В протекании мыслительного процесса также выступает наме­тившийся еще у пяти-, шестилетних детей способ мышления ме­тодом «короткого замыкания». Ребенок не анализирует всю за­дачу в целом (житейскую, орфографическую или математиче­скую) , т. е. не выделяет всех ее условий, всех данных и не видит связи между ними. Он выхватывает какое-то одно условие и уста­навливает прямую связь с любым другим условием или с задан­ным вопросом. Если в задаче говорится: «Я все знаю, всех учу»,— этого достаточно, чтобы найти решение, т. е. подставить знакомый образ: «Это учительница, так как она все знает и всех учит». И хотя дальше говорится «но сама всегда молчу», т. е. на­лицо как будто прямо противоположное условие найденной от­гадке, ребенок просто отбрасывает это условие.

Использование таких коротких, или локальных, связей (Ю. А. Самарин) отчетливо проявляется в решении младшими школьниками и арифметических задач. Выделяя в тексте задачи лишь числовые данные, которыми им приходится постоянно опе­рировать, и опуская как менее существенные все остальные усло­вия, учащиеся I—II классов прежде всего пробуют выполнить какие-то арифметические действия с данными в задаче числами: «Надо к 27 прибавить 14(?), нет, надо от 27 отнять 14». Причем ребят нисколько не смущает, что они складывают рабочих с до­мами, которые ими построены, или яблоки с рублями, которые выручены при их продаже.

Подобные короткие действия ребенок выполняет особенно ча­сто, если среди многих данных условий некоторые подчеркнуты, выделены. Именно такими являются числа в арифметической задаче.

Мышление и речь

Особенности логического мышления младших школьников отчетливо выступают в любых выполняемых ими мыслительных операциях. Сравнение является основой всякой последующей группировки, классификации и систематизации предметов и яв­лений. Используя сравнение, человек узнает особенности каждо­го нового предмета и целых групп. В процессе обучения млад­ших школьников сравнение играет важнейшую роль. Первокласс­ники сравнивают знаки 3 и 5, 5 и 8, 9 и 6, 1 и 7 или Т и Ш, Р и В, Р и Ф и др. Позже учащиеся сравнивают арифметические выра­жения: 7 + 2 и 7 — 2; 46х3 и 46х7 и т. д. На основе сравнения дети усваивают понятия «равенство» и «неравенство», состав­ляют таблицы (умножения и падежных окончаний), узнают роль суффикса, сравнивая сходные слова  («гриб» и «грибочек»).

Операция сравнения у младших школьников отличается не­которыми особенностями.

Исследования Л. И. Румянцевой показали, что дети этого возраста лучше всего выделяют сходство предметов по двум, а не по одному признаку (например, форма и цвет крыши у двух сравниваемых домов). В результате специального обучения в те­чение года дети стали называть в сравниваемых предметах почти вдвое больше сходных признаков. Менее заметно растет число указываемых признаков различия.

Однако эти данные очень неустойчивы. Они расходятся с дан­ными других авторов (С. Л. Рубинштейн), которые отмечают более успешное и раннее установление различия, а не сходства сравниваемых предметов. По-видимому, здесь существенное значение имеет то, какие именно предметы сравниваются и ка­кие признаки выделяются. Это отчетливо демонстрирует и Л. И. Румянцева. Сравнение двух простых сюжетных картинок (утренний завтрак) не вызвало у учащихся II класса затруд­нений, в то время как сравнение необычно для учащихся офор­мленных двух тетрадей с отметками оказалось непосильной для них задачей.

В процессе обучения развиваются все мыслительные опера­ции, в том числе и операция сравнения. Учащиеся I—III классов уже могут успешно сравнивать предметы по представлению, а за­тем и абстрактные понятия. Например, школьники I класса сравнивают на слух слова с глухими и звонкими согласными, с различными ударными гласными. При изучении литературных произведений они сравнивают образные выражения, поступки героев, их моральные качества. Конечно, младшие школьники, сравнивая, часто ошибаются, допуская те же ошибки, какие ха­рактерны и для дошкольников. Например, они говорят: «Корова и коза не похожи, у коровы рога толстые, а коза маленькая, и шерсть у нее белая», «Морковь и огурец похожи, морковь длин­ная, рыженькая, в земле растет, а огурец — на грядке, он зеле­ный и тоже длинный».

Одна из характерных особенностей словесного мышления младших школьников — тенденция к трафаретным решениям, к использованию известных приемов при решении новых задач. Например, если в классе дети изучают «й», то они часто ставят эту букву и в тех случаях, где она совсем не нужна. Они пишут: «Мой руйки», «мальйна».

Отчетливо выявляются особенности развития логического мышления при изучении его различных форм и процессов: умо­заключений, классификации, причинно-следственных связей, по­нятий. Одной из этих особенностей является сохранение метода «короткого замыкания», характерного для дошкольников. Напри­мер, выделяя в предложении подлежащее или определяя падеж­ные окончания, ученик ориентируется лишь на наличие одного признака, а не двух существенных. Другая отличительная осо­бенность мыслительного процесса у детей — переход от первичного синтеза сразу ко вторичному, со свернутым средним звеном, звеном анализа.

У младших школьников, таким образом, сохраняется в из­вестной мере стиль мышления старших дошкольников. В постав­ленной задаче ребенок выхватывает какой-то один (два-три) признак, условие, сторону и сразу переходит к выводу. По су­ществу, полученный ответ не является синтезом II, поскольку он не подготовлен соответствующим анализом. Происходит расслое­ние аналитико-синтетической мыслительной деятельности — на­рушается целостность мыслительного процесса.

Так, ученик III класса, разбирая предложение «Дикие птицы улетели в теплые страны», правильно выделяет подлежащее и сказуемое, а затем говорит, что «дикие» — это прилагательное, а «в» — предлог. Сбиваясь в своем анализе с направления, обу­словленного первичным синтезом (разбор по членам предложе­ния), он не может правильно закончить весь разбор.

Этим же нарушением логики мыслительного процесса .объяс­няются отмеченные выше ошибки учащихся младших классов в операциях сравнения, систематизации и классификации.

Изучая специально особенности анализа и синтеза, Г. П. Ан­тонова показала-, что у младших школьников можно наметить три их уровня. В основу определения уровней положены два кри­терия: 1) степень развития анализа и синтеза и 2) степень связи или соответствия этих процессов. Для первого уровня характерна непоследовательность анализа, вычленение отдель­ных, разрозненных элементов или условий задачи и на этой осно­ве установление короткой, или локальной, связи. На втором уровне задача подвергается более обстоятельному и последо­вательному анализу, хотя некоторые условия выпадают, поэто­му в общем решении ученик допускает отдельные частные ошиб­ки. Для третьего уровня характерно соответствие опе­раций анализа-синтеза, что обеспечивает предвидение хода ре­шения, т. е. его мысленное планирование («уровень предвосхи­щающего анализа» — Н. А. Менчинская).

Степень соответствия анализа-синтеза, гибкость и подвиж­ность в применении знаний, приемов и способов умственной дея­тельности определяют степень продуктивности мышления.

Работа в классе и дома, построенная на систематических, постепенно усложняющихся заданиях, требующих от учащегося разнообразных форм мыслительной деятельности, избирательно­го применения ранее приобретенных знаний и приемов, вызывает быстрые и заметные сдвиги в мышлении детей. Обучение в мас­совой школе по новым программам внесло значительные поправ­ки в представления психологов о возможностях мышления семи-, одиннадцатилетних детей 1.

---------------

1 См. гл. XVI «Формирование личности в младшем школьном возрасте».

В приведенных ниже материалах из уроков во II и III клас­сах, работающих по новой программе, даны примеры обучения детей логическому мышлению.

Дается задание: записать выражение «Сумма чисел 80 и 3, умноженная на 4». Ученики быстро и уверенно записывают:

(80+3)4=332. Объясняя ход решения, учащиеся предлагают использовать разные пути. Можно каждое слагаемое порознь умножить на 4, потом полу­чить сумму. Можно сначала получить сумму и потом ее увеличить в 4 раза.

Учитель. Как сумму умножить на число? Запишите сумму чисел (c+d)•m.

Учащийся.  (с•m) + (d • т).

Учитель. Как записать любую сумму, умноженную на число?

Учащийся. (a+b+c+d+...) • т. А можно и по-другому: каждое слагаемое умножить на число. Тогда надо записать (а • т) + (b • т) + (с • т) + + (d•m). Первым способом решать быстрее и удобнее.

Учитель. Какое правило вы применили? Правильно, умножение сум­мы на число. Решите пример: 2483.

Учащийся. Представляю число 248 как сумму разрядных слагаемых: 200+40+8. Умножаю каждое слагаемое на 3. (Записывает: 2003+403+83.) Такая запись длинная, можно короче...

А вот урок русского языка во II классе.

Учительница читает стихотворение «Ручеек нашел игрушки: щепки, ве­точки и стружки» и спрашивает: «Как понять это предложение? Когда это бывает?»

Затем на протяжении всего урока учительница ставит перед учащимися вопросы-задачи: «Где встретили слово с сомнительной согласной? Как напи­сать? Почему? Какое проверочное слово нашли? Какой частью речи является слово «игрушки»? Почему? Докажи. Можно ли сделать из этого слова прила­гательное? Какое? Почему ты думаешь, что «игрушечный» — прилагательное? Какое правило надо вспомнить?»

Урок русского языка в III классе.

—  Назовите слова, состоящие только из корня.

—  Лес, гриб, дом.

—  Назовите слова, состоящие из корня, суффикса и окончания.

—  Цветочки, приборчики, тумбочка, ложечка.

—  Назовите слова, состоящие из корня с приставкой.

—  Приход, подъезд...

—  А теперь слова, состоящие из приставки, корня и суффикса.

—  Подберезовик, подосиновик.

—  Найдите сходные  слова  и  укажите лишние;   переплетчик,  каменщик резчик.

—  Лишнее первое слово: оно — с приставкой, два других —без приставок.

Эти примеры убеждают в том, насколько значительными мо­гут быть успехи в развитии высших форм словесного мышления у восьми-, девятилетних детей. Исследования А. А. Люблинской показали, что успехи достигаются тогда, когда объектом мысли­тельной деятельности становятся признаки и связи, существенные для данной категории знаний. Приобретаемые знания становятся осмысленными, подвижными и обоснованными. Учащиеся дости­гают высокого уровня усвоения знаний и умственного развития. Отличительной особенностью мыслительной деятельности развитых учащихся является владение ими определенными умствен­ными умениями, или способами, мыслительной деятельности.

Изучение процесса умственной деятельности учащихся при решении ими различных необычных и трафаретных, трудных и легких задач позволяет утверждать, что успешность мыш­ления в огромной мере определяется тем, на­сколько учащиеся владеют общим умением ду­мать: ставить вопрос, искать условия и данные, позволяющие найти решение; строго нацеленно отбирать нужные для решения данной конкретной задачи понятия, правила и приемы; правиль­но, к месту и последовательно, применять эти правила, варьируя их, заменяя одно другим, если эта замена представляется рацио­нальной.

Обучение школьника рациональным, осмысленным способам умственных действий, их применению в четкой и логической по­следовательности на основе обобщенного восприятия предлагае­мых задач — одно из самых существенных условий воспитания мыслительной активности детей в начальной школе. В этом про­цессе совершается умственное развитие учащихся (Е. Н. Каба-нова-Меллер, Дж. Брунер, А. А. Люблинская, С. Ф. Жуйков, Н. А. Менчинская, Н. Ф. Талызина, А. В. Скрипченко и др.).

Формирование умственных умений неразрывно связано с освоением представлений и понятий — основного содержания учебной деятельности школьников.

Освоение понятий

Для повышения продуктивности мышления учащихся боль­шое значение имеет овладение понятиями. Этот вопрос изучался в двух направлениях: во-первых, в процессе усвоения все более сложных знаний и, во-вторых, в процессе усвоения наиболее ра­циональных способов оперирования знаниями.

В начальной школе детям трудно усваивать обобщенные зна­ния (понятия) прежде всего из-за сложности понятия и из-за противоречивости его природы. Каждое понятие строится на чув­ственных, а значит, конкретных, единичных образах; от этих об­разов надо отвлечься, абстрагироваться, чтобы выделить сущ­ность и выразить ее в уже знакомом слове.

Слово, которое обозначает понятие, может быть давно знакомо учащимся: они уже в детском саду читали стихи и пели песни о Родине, о героях борьбы и труда, о мире и дружбе людей. Но разве школьники III—IV классов владеют этими сложнейшими понятиями? Разве они умеют оперировать их существенными признаками, абстрагируясь от всех частных и второстепенных элементов? Слово остается в словаре ребенка на всю жизнь. Поня­тие же, обозначенное этим словом, будучи обобщенным отраже­нием действительности, растет, углубляется вместе с общим развитием человека. Эти особенности образования понятий отчетли­во влияют и на процесс их усвоения младшими школьниками.

Известно, что младшие школьники надолго связывают понятие с тем единичным фактом, который учитель при объяснении дал им как его конкретную основу. Если при изучении понятия «ко­рень слова» ученики встречались с этой основной частью слова, состоящей из трех букв, они считают, что любой корень обяза­тельно состоит только из трех букв. Вот почему в слове «опас­ный» они выделяют корень «-пас-», в слове «чудесный» — «-дес-», в слове «прекрасный» — «пре-». Если в изученных предложени­ях подлежащее всегда было на первом месте, то многие учащиеся (даже в III классе) считают этот признак существенным и доста­точным для определения основного члена предложения — подле­жащего.

Прямым следствием этого является легкое включение в одно понятие совершенно не относящихся к данной категории явле­ний или предметов. Зная, что однокоренные слова должны быть сходными по звуковому составу, ученица III класса, не исполь­зуя второй существенный признак корня (сходство смысла), под­бирает к слову «матрос» в качестве однокоренного «матрасы», к слову «ветка» — «ветер». То же происходит и с определением па­дежа заданного слова и во многих других случаях.

Исследования (Н. А. Менчинская, Т. Г. Рамзаева) показали, что освоение понятий требует вариативности несуще­ственных признаков в каждом новом предмете, упраж­нении, задаче при постоянном сохранении основных и сущест­венных признаков данного понятия.

Освоение понятий требует знания слова, термина, являюще­гося речевой формой всякого обобщенного знания. Раннее вклю­чение в повседневную учебную деятельность детей специальных грамматических, природоведческих или математических терми­нов, обозначающих те понятия, с которыми ученик работает в школе, обеспечивает быстрое овладение правильными обобще­ниями на основе отвлечения от несущественных деталей каждого отдельного примера, задачи или предложения. Осваивая термин «гласный звук», первоклассники легко и уверенно выделяют в слове слоги; исчезают беспорядочные пробы, действия на ощупь. Термины «подлежащее» и «сказуемое», «вычитаемое» и «раз­ность» обеспечивают успешное освоение соответствующего поня­тия, его правильное применение и широкий перенос на решение новых задач.

У школьников развивается удивительная «зоркость» при вос­приятии ими нового содержания — математического выражения, грамматической конструкции. Зная термин и его значение, вось­ми-, девятилетние дети видят в частном случае проявление зна­комых им закономерностей, правил.

«Здесь написана сумма»,— говорит учащийся III класса, воспринимая сложное математическое выражение, написанное на доске. Оно состоит из двух частей. В нем есть числа и буквы, знаки разных математических действий, скобки. Но ученик видит прежде всего то, что существенно для понятия «сумма». Затем он разбирает каждое слагаемое.

Повышение уровня теоретических знаний и включение необ­ходимых терминов в учебную деятельность учащихся начиная с I класса составляют одно из основных условий, обеспечивающих успешность развития логического мышления детей.

Практика рационально построенного обучения и специальные исследования показали органическую связь способов действия с усваиваемым содержанием.

Уровень знаний, их богатство, осмыслен­ность и подвижность определяются той систе­мой действий, которые осуществляют с ними учащиеся. Действия наиболее эффективны, когда они исполь­зуются не для закрепления усвоенного понятия, т. е. не сводятся к повторению, а служат средством раскрытия суще­ственных признаков новых явлений, актив­ным способом обнаружения внутрипредметных и   меж предметных связей1.

Обучая детей решению вариативных задач с различным ис­пользованием одних и тех же понятий, правил и способов опери­рования ими, учитель формирует у детей обобщенные умения умственной мыслительной деятельности. У старших школьников они могут стать общим методом умственного труда. Владение методом умственной деятельности позволяет учащимся выбрать точное направление своего анализа и в соответствии с конкретной задачей строго избирательно ис­пользовать необходимую систему имеющихся в его опыте пред­ставлений, понятий и отдельных приемов действия.

Несмотря на то что представители современной советской дет­ской психологии идут разными путями и используют различные формы обучения учащихся русскому языку, математике или при­родоведению, все их работы убедительно показывают огромные резервы умственного развития семи-, одиннадцатилетних детей. Эти возможности далеко не использованы в повседневной учеб­ной и внеучебнон деятельности учащихся младших классов 2.

--------------------------

1 См.: А. А. Люблинская.  Эксперимент и некоторые вопросы тео­рии обучения. «Советская педагогика», 1968, .V» 11.

2 См.: «Возрастные возможности усвоения знаний», под ред. Д. Б. Элько-нина и В. В, Давыдова. М., «Просвещение», 1966.

Итак:

1. В процессе развития мыслительной деятельности ребенка происходит переход от оперирования практическими действиями в решении наглядно данной конкретной   задачи к   умственным внутренним, свернутым, действиям. При этом практическое дей­ствие не исчезает, не отменяется, а продолжает оставаться в ре­зерве и выступает у школьников II—III классов при решении новых, трудных для них задач. С переходом мышления во «внут­ренний план» изменяются и выполняемые ребенком практические действия, они теряют поисковый, проблемный характер, превра­щаясь в действия исполнительные.

2.  Словесные формы мышления  проявляются и у детей   до­школьного возраста. Они  выступают в виде   простых суждений ребенка, в операции сравнения, в выводах и вопросах, которые он ставит сначала взрослым, а затем и самому  себе. Суждения двух-, трехлетних детей имеют форму констатации какого-то но­вого факта или связей, установленных ребенком в наблюдаемых вещах. Развитие выражается в том, что изменяется содержание, которым оперирует ребенок. От наглядно данного, конкретного, а потому всегда единичного факта ребенок переходит к опериро­ванию представлениями о нем, а затем и ко все более обобщен­ным понятийным знаниям. Развитие сказывается и в овладении методом мышления, причем не только отдельными операциями и формами (сравнение, классификация, умозаключение), но и об­щим методом аналитико-синтетической деятельности. Освоение метода выражается в образовании специальных умственных уме­ний воспринимать любую конкретную задачу как выражение об­щих зависимостей, «прицельно» вести ее анализ и, целенаправ­ленно, избирательно используя имеющиеся в опыте знания, при­емы и способы действия, успешно ее решать.

3.  Высокоорганизованная, систематически осуществляемая и результативная умственная деятельность учащихся, принося им чувство большого удовлетворения, обеспечивает развитие позна­вательного отношения ребенка к окружающему. В этой деятель­ности формируется ум ребенка и его познавательные интересы.

Вопросы-задачи

1.  Составьте вопросы для учащихся I класса, чтобы выявить, как они понимают рассказ «Настоящий товарищ» '.

2.  Намереваясь рисовать, Сережа сказал, что нарисует бара­банщика. Однако, когда рисунок был готов, мальчик заявил, что он нарисовал поезд. Что произошло? Закономерно ли подобное явление? Для какого возраста оно характерно? Какие особенно­сти мышления здесь выступают?

3.  Первоклассникам   предложили   к   каждому   написанному слову подобрать слово, противоположное по смыслу. Укажите, где ученик сделал  ошибки  и  какими особенностями детского мышления их можно объяснить.

--------------------

1 См.: «Звездочка». Книга для чтения в I классе. М., «Просвещение», 1969.

272

Ответы ученика: 1) добро — зло; 2) мороз — жара; 3) креп­кий— ватный;  4)  смелость — трусиха; 5)  слепое — зеленое.

4.  Учитель хочет подвести детей к понятию «водоемы». Со­ставьте конспект занятия так, чтобы оно максимально активизи­ровало мышление ребят и обеспечило формирование у них четко­го и правильного понятия.

5.  Прослушав в сокращенном изложении былину об Илье Му­ромце, ученица II класса, передавая ее содержание своими сло­вами, назвала богатыря Героем Советского Союза. Дайте анализ хода ее мыслительного процесса.   Укажите,   какие   операции и формы мышления использовала ученица. Чем вызвана ошибка в выводе?

ЛИТЕРАТУРА

Блонский П.П. Избранные педагогические произведения. М., Изд-во АПН РСФСР, 1961, гл. IV.

Богоявленский Д. Н., Менчинская Н. А. Пупг повышения ка­чества усвоения знаний в начальных классах. М., Изд-во АПН РСФСР, 1962.

Выготский Л. С. Мышление и речь. Избранные психологические ис­следования. М., Изд-во АПН РСФСР, 1956.

Гальперин П. Я. Умственные действия как основа формирования мысли и образа. «Вопросы психологии», 1957, № 6.

Гальперин П. Я., Талызина Н. Ф. Формирование знаний и уме­ний на основе теории поэтапного усвоения умственных действий. М., Изд-во МГУ, 1968.

Громов М. Д. Развитие мышления школьника. В сб.: «Психология младшего школьника», под ред. Е. И. Игнатьева. М., Изд-во АПН РСФСР, 1960.

Жукова И. М. Роль анализа и обобщения в познавательной деятель­ности. В сб.: «Процесс мышления и закономерности анализа, синтеза и обоб­щения». М„ Изд-во АПН РСФСР, 1960.

Кабанова-Меллер Е. Н. Формирование приемов умственной дея­тельности и умственное развитие учащихся. М., «Просвещение»,   1968.

Концевая О. М. О формировании логического мышления у детей-до­школьников. «Материалы совещания по психологии». М., Изд-во АПН РСФСР, 1957.

Липкина А. И. О сравнении предметов дошкольниками. «Дошколь­ное воспитание», 1954, № 9.

Люблинская А. А. Ранние формы мышления ребенка. В сб.: «Ис­следования  мышления  в  советской  психологии».  М.,   «Наука»,   1966.

Люблинская А. А. Анализ и синтез в учебной работе младшего школьника, «Ученые записки Ленинградского государственного педагогиче­ского института имени А. И. Герцена», т. 159, 1958.

Люблинская А. А. Сравнительный анализ некоторых сторон умствен­ной деятельности учащихся I—III классов. В сб.: «Воспитание и развитие детей в процессе начального обучения», под ред. А. И. Сорокиной и К. Т. Го-ленкиной. М., Изд-во АПН РСФСР, 1960.

Менчинская Н. А. К проблеме психологии усвоения знаний. М., «Из­вестия АПН РСФСР», вып. 61, 1954.

Минская Г. И. Переход от наглядно-действенного к рассуждающему мышлению у детей дошкольного возраста. «Вопросы психологии», 1965, № 1.

Некрасова К. А. О формировании обобщений у детей старшего до­школьного возраста. «Дошкольное воспитание», 1960, № 3,

Пиаже Ж. Генетические корни мышления и речи. М., «Мысль», 1967.

Салмина Н. Г. Формирование первоначальных понятий разного со­держания у детей преддошкольного возраста. «Ученые записки Ленинград­ского государственного педагогического института имени А. И. Герцена», т. 159, 1958.

Самарин Ю. А. О системности и подвижности знаний учащихся IV классов. «Начальная школа», 1953, № 8.

Семенова А. П. Некоторые вопросы понимания школьниками алле­горий. «Ученые записки Ленинградского государственного педагогического института, имени А. И. Герцена», т. 96, 1954.

Скрипченко А. В. Особенности обобщений у учащихся I—II клас­сов. «Материалы совещания по психологии». М., Изд-во АПН РСФСР, 1957.

«Типические особенности умственной деятельности младших школьни­ков». Сб., под ред. С. Ф. Жуйкова. М., «Просвещение», 1968.

Ульенкова У. В. Психология дедуктивных умозаключений у детей дошкольного возраста. «Вопросы психологии», !968, № 5.

Швачкин Н. X. Экспериментальное изучение ранних обобщений ре­бенка. «Известия АПН РСФСР», вып. 54, 1954.

Эльконин Д. Б. и Давыдов В. В. Возрастные возможности усвое­ния знаний. М., «Просвещение», 1966.

Люблинская А. А. Детская психология. Учебное пособие для сту­дентов педагогических ин-тов. М.: Просвещение, 1971. – 415 с. С. 261-272.