Психология

психология-психодиагностика-психотерапия

Thu12142017

Last update03:10:30 AM GMT

Рейтинг@Mail.ru

Особенности понимания речевых сообщений и текстов младшими школьниками

Фольклорный текст - это определенная реальность. Каждый конкретный текст задает свою последовательность необходимых умственных операций, как бы управляет процессом понимания.

Но в любом случае понимание начинается с поступления первых единиц информации благодаря извлечению смыслов из каждой единицы текста (слова, словосочетания, предложения). Воспринятая информация вступает во взаимодействие с личным опытом, так как любой текст содержит “смысловые скважины”, которые этот опыт должен заполнить.

Вычерпывание смыслов и актуализация опыта - это два начальных механизма понимания любого текста. Роль третьего выполняет оперативная память, в которую записываются все сведения из текста и личного опыта, важные для дальнейшей работы.

В определенный момент возникает возможность начала диалога с текстом. Это связано с появлением на основе поступившей информации и актуализировавшегося опыта вопросов и предположительных ответов на них, гипотез о дальнейшем содержании текста. Чем больше знаний актуализируется, тем больше может быть выдвинуто гипотез.

Так как возможности понимания произведений фольклора младшими школьниками тесно связаны с его возможностями понимания текста вообще, остановимся на этом вопросе подробнее.

Изучая психологические вопросы понимания текста в начальных классах, Т.Г. Беришвили (24) указывает на различия понимания текстов описательных и конструктивных. Под описательными автор подразумевает простые тексты, в которых строго соблюдается последовательность событий во времени и пространстве. Например, описание интерьера комнаты. Более сложными считаются тексты конструктивные, в которых даны взаимодействия предметов, движение, изменение уже описанных ситуаций. Добавочные сложности для понимания возникают, если описанные в тексте явления чередуются во времени и пространстве, когда в тексте используются слова "в это время","при этом" и т.п.

Для того, чтобы лучше исследовать природу понимания текста, мы попытаемся разбить его на составные части проследить особенности понимания детьми отдельных слов, словосочетаний, предложений.

Понимание слова, как наименования определенного предмета, означает возникновение соответствующего ему представления. Произношение и слышание слова на основе рефлективных связей вызывает представление предмета. Прочная связь “слово - предмет” вырабатывается частым показом при соответствующей мотивации. Ребенок запоминает систему взрослых. К этому же этапу можно отнести понимание слова не как наименования, а как обозначение группы предметов.

Следующая ступень понимания - это понимание слова как наименования действия, т.е. глагола. К этому этапу можно отнести и понимание прилагательного. На протяжении долгого времени оба эти понятия для ребенка обозначают качества предметов в данном конкретном случае. В дальнейшем имя прилагательное становится постоянным качеством предмета, а глагол - таким качеством, которое то характеризует предмет, то нет, то есть зависит от времени. Это чуть более высокий этап понимания, похожий на предыдущий тем, что оба они наглядны. И здесь понимание - фактически вспоминание, зависящее от запаса знаний.

Следующий этап - предложение. Если слово - символ предмета, тот предложение можно считать символом ситуации. Возникновение понимания описания ситуаций предполагает сформированное^ схемы структуры предложения, механизма конструирования представления. Следовательно, на этом этапе механизм понимания представляет собой следующее: ребенок знает каждый отдельный предмет, он уже выработал схему структуры предложения, т.е. знания и память дают материал, а схема является методом, способом оперирования этим материалом.

В предложении место и роль слова точно определены, и каждое слово можно отнести к определенной группе, несущей свою смысловую нагрузку. Гораздо сложнее найти предложению, как элементу текста, такое же место и роль.

На наш взгляд, это составляет определенную трудность в понимании текста младшими школьниками. Если при понимании простых описательных текстов ребенок должен понять каждое отдельное предложение и полученную информацию добавлять друг к другу на основе памяти, то для понимания текстов конструктивных необходим элементарный уровень логического мышления. Становится нужным сравнение двух или более ситуационных элементов, предусматривание всех ситуаций текста, их последовательности. Усложнение содержания текста требует способность анализа, синтеза, умения строить суждения и умозаключения.

Понимание произведений фольклора начинается с восприятия той действительности, которая в них описана. Слова и их сочетания переводятся в их непосредственное значение. Уже в этот момент могут появиться первые разногласия в понимании, поскольку такой перевод опирается на сложившийся у ребенка опыт употребления слов. За исключением устойчивых выражений, слова в тексте употребляются каждый раз в новых сочетаниях друг с другом и от этого меняется их значение. Попытка не задумываясь использовать привычные значения слов часто приводят к неправильному пониманию. Тем более это касается текстов фольклорных, где очень широко используются сравнения, аллегории, метафоры и т.п.

При переводе текста в план его значения в памяти сразу всплывают известные сведения об описываемой действительности, которые дополняют сообщаемую информацию. Эти вносимые в текст дополнения позволяют каждому человеку перевести содержание текста на язык своего индивидуального опыта. Имеющиеся знания активно включаются в содержание текста. На основе этой совокупности осуществляется поиск новых связей, объединяющих содержание текста в целое. Тем самым определяется контекст, который служит ключом для осмысления сообщаемой информации.

Понимание опирается на определенный уровень знаний у детей в зависимости от возраста. Поэтому сообщаемая информация обладает известной долей смысловой неполноты, то есть включает «скважины», которые должны быть заполнены имеющимся у ребенка опытом и знаниями.

Уже с первых слов текста, при его прослушивании или чтении, появляются догадки о его общем смысле и контексте. Часто, не умея полностью проникнуть в суть сообщаемого материала, младший школьник заполняет содержание своими домыслами, впечатлениями, опираясь на имеющийся у него опыт.

Характерной чертой понимания в младшем школьном возрасте, как отмечает А.М.Матюшкин (103), является фактическое отсутствие поиска связей в материале. Основное преобразование информации состоит в переводе отдельных смысловых элементов материала на язык собственного опыта.

Характерным для младшего школьника является и ограниченный учет сообщаемых сведений и «разорванность» излагаемого содержания даже на фоне довольно полного пересказа. Часто дети ограничиваются изложением одного из моментов, опуская остальное. Их внимание бывает направлено не столько на сообщаемую информацию, сколько на известные им сведения об описываемых событиях, явлениях, предметах.

Помня о сложной взаимосвязи образного и понятийного в произведениях фольклора, особое внимание мы обращаем на следующие специфические черты познавательной сферы младшего школьника, выделенные М.Н. Шардаковым (168):

  • В восприятии и мышлении детей доминирует образное содержание, словесно-понятийное усваивается труднее.
  • Словесно-понятийное связано с конкретно-образным и еще не служит средством познания других конкретных явлений действительности.
  • Образное у детей богато и разнообразно, а словесно-понятийное вычленяется лишь частично.

В начальной школе происходит постепенное увеличение роли словесно-понятийного компонента по сравнению с образным, меняется роль слова при формировании образа. В начале школьного обучения слово выполняет больше функцию обозначения, постепенно оно начинает использоваться и при описании образа, и при интерпретации, и при преобразовании.

Имеется целый ряд исследований, посвященных анализу проблемы понимания речевых сообщений и текстов различного рода школьниками (Доблаев Л.П., Менчинская Н.А., Сыркина В.Е. и др.), а также работы, изучающие понимание детьми разного возраста метафор, аллегорий, басен (Бадудин В.Т., Гопфенгауз В.П., Малинина В.И., Семенова А.П., Соболева О.В. и др.).

Вышеуказанные авторы исследуют процесс понимания каждый со своих позиций, в результате получая разнообразие характеристик и выделяемых уровней.

В работах М.Я. Микулинской показано, что понимание предложений происходит в итоге лексического, логико-грамматического и семантического анализа. Глубина понимания предложения зависит от того, на какие признаки (лексические, грамматические, семантические) читатель ориентировался при восприятии предложения. Ею выделяется шесть уровней понимания в зависимости от осмысления того или иного содержания предложения:

  1. понимание лексического содержания;
  2. понимание логического содержания предложения;
  3. понимание основного смысла предложения;
  4. понимание логического смысла предложения;
  5. понимание добавочного смысла, оттенка предложения;

6 - осознавание способов представления разнообразных характеристик мыслей (107).

Н.А. Менчинская отмечает, что на самом низком уровне понимание сводится к обозначению предмета без всякого указания его существенных признаков. Такое понимание сливается с узнаванием. Если понимание осуществляется мгновенно, не требует никаких мыслительных операций, то оно сливается с процессом восприятия (105).

Н.Г. Морозова выделяет три уровня понимания текста:

  1. понимание фактического значения слова, фразы, отрывка
  2. понимание смысла как вывода на основе значения слов и фраз;
  3. понимание смысла описываемого события и поступка на основе авторского отношения к ним.

Ею был сделан вывод о разграничении фактического содержания и личностного, так или иначе мотивационного отношения к излагаемым фактам и явлениям (108).

В.Е. Сыркина также связывает уровень понимания с личностным отношением к тексту, исходя из того, что у одного и того же школьника может наблюдаться достаточно глубокое проникновение в подтекст одного произведения и столь же явное непонимание подтекста другого произведения (159).

Интересными на наш взгляд являются результаты работы Е.Р. Биевой (26), в которой изучаются факторы, влияющие на понимание текстов детьми дошкольного возраста в зависимости от основных особенностей субъективного образа их содержания. Она выделяет четыре этапа в этом процессе:

  1. Содержание текста предстает в сознании ребенка как бесструктурное, синкретическое образование, не отграниченное от остального чувственного опыта;
  2. Содержание текста формируется как набор денотатов, соответствующих отдельным предметам описания, не объединенных каким-либо содержательными отношениями;
  3. Субъективный образ содержания текста приобретает характер структуры за счет установления между идентифицированными денотатами содержательных отношений. Однако для этого этапа характерно наряду с адекватным единицами содержания включение в содержательную структуру текста денотатов и предметных отношений, ассоциативно связанных воспринимаемым в сознании ребенка, что приводит к расширению и искажению реального образа содержания;
  4. Для четвертого этапа характерно четкое отграничение образа содержания текста и сближение субъективной содержательной структуры с объективной за счет полного и точного отражения элементов содержания - денотатов и межденотатных отношений.

Автор доказывает положение о том, что главной причиной непонимания текста на ранних этапах онтогенеза является не незнание ребенком составляющих текст слов и грамматических конструкций, а отсутствие в его деятельности восприятия процессов “влияния и слияния смыслов” (Выготский JI.C.), приводящих к интеграции целостного образа смыслового содержания текста.

Н.П. Локалова, исследуя стадии овладения учениками литературным текстом, выделяет семь уровней его смыслового анализа: “нулевой”, “эхолалия”, “заголовок”, “синкрет”, “фабула”, “начало дифференциации смысла”, “полная дифференциация смысла”. Исследователь на основе своей работы дает рекомендации по формированию умения понимать текст (94).

Так как фольклорный текст зачастую представляет собой тесно переплетенные виды фактуальной, концептуальной и подтекстовой информации нас не могут интересоваться исследования, проводившиеся с целью выяснить понимание детьми “скрытого” смысла текста.

По О.И. Никифоровой, основной причиной перехода от прямого значения слова к его переносному значению является не соотнесение этого слова к контексту (109).

Что касается метафор, то у детей, отмечает А.П. Семенова, основным стимулом к поиску их переносного смысла служит несуразность возникающего прямого образа. Одновременно с этим раскрытие учащимися переносного значения основной идеи аллегорического образа проходит несколько этапов: в начале ученики 1-3 классов лишь частично вскрывают обобщенное значение, но только в связи с данным наглядным аллегорическим образом. Обобщающая мысль на этом этапе как бы связана непосредственно данным в восприятии, она не отрывается от наглядного образа, не применяется в новых условиях. Далее, школьники начинают понимать смысл переносного образа в такой степени, что могут конкретизировать его на различных ситуациях. Знание смысла переносного образа теперь не связывается только лишь с наглядным данным в содержании и может быть сформулировано вербально .(149).

Исследование К.Е. Хоменко показывает, что метафорическое выражение, предъявляемое дошкольникам и младшим школьникам изолировано чаще всего понимается ими просто буквально, а включение подобного выражения в контекст сказки изменяет отношение ребенка к нему, а это изменяет характер интеллектуальных операций и приводит к правильному понимании метафоры (167).

О.В. Соболева в своем исследовании установила этапы, по которым продвигались дети в понимании мини-текста. Однако автор не разграничила особенности процесса в зависимости от сложности предъявляемого материала. По ее мнению на первом этапе происходит принятие или осознание задачи понимания; на втором - вычерпывается смысл из слов и их связи; на третьем находится фактуальная информация; на четвертом осуществляется переход к концептуальной информации; на пятом концепт применяется по отношению к другим, аналогичным описываемой пословицей ситуации; на шестом выражается концептуальная информация в форме суждения (154).

Психологический анализ понимания младшими школьниками аллегорий, метафор, сравнений проводился в начале 40-х гг. А.П. Семеновой.

Относительно пословиц, она пришла к выводу о том, что “причина разного действия пословиц на ход мысли лежит в сложности обобщенной мысли, выражением которой является непосредственное содержание пословицы” (148, с. 166).

Особенности понимания пословиц учащимися начальных классов изучались в то же время Л.К. Балацкой. Исследователь в своих работах подчеркивает, что понимание системы образов пословицы является основной понимания их переносного значения (20).

Цель нашего исследования проследить психологические особенности понимания младшими школьниками пословицы как “мысли, выражающие чистые отношения объектов”, “знака ситуации или отношений” абстрагированного от сюжета (Пермяков Г.Л.) и сказки, как конструктивного текста, произведения с развернутым сюжетом, выявить характерные черты процесса понимания информации различной степени обобщенности в них. Поэтому мы считаем одной из задач исследования анализ собственно фольклорных произведений.

Исследователи малых жанров фольклора давно обратили внимание на чрезвычайную емкость и внутреннюю сложность пословичных изречений. Они при всей своей видимой простоте, представляют собой весьма непростые образования. Как утверждает Г.Л.Пермяков : “С одной стороны, это явления языка, сходные с обычными фразеологизмами; с другой - какие-то логические единицы (суждения или умозаключения); и с третьей - художественные миниатюры, в яркой, чеканной форме отражающие факты действительности” (118, с.8).

В классификации И.Н. Суховей , разделившей монотематические тексты на информационные и тексты внутреннего воздействия, пословица попадает в группу монотематических текстов внутреннего воздействия.

Термин “монотематический текст” она использует для обозначения небольшого по объему текста, в котором развивается одна тема и который выполняет одну функцию. И.Н. Суховей в своем исследовании доказывает, что подобные тексты характеризуются смысловой, структурной, коммуникативной целостностью, и модель их понимания может выступать базисной моделью понимания текстов в целом (157). Соглашаясь с тем, что пословица - минимальный художественный текст, где выражение мысли равно тексту, и нет растворения этой мысли в сюжете, мы не можем согласиться с тем, что пословица может выражать только одну мысль. Существует целый ряд пословиц концепт которых возможно адекватно истолковать только лишь в контексте ситуации употребления, а значит данный тип обладает рядом заложенных в него смыслов.

Необходимо отметить, что, несмотря на краткость, пословица - трудный для понимания жанр. Виды информации, зачастую, в ней очень тесно переплетены, практически слиты. Мы в целях исследования попытались разделить их на различные группы по принципу выражения смысла факту- альной, концептуальной или подтекстовой информацией и степени обобщенности содержания, заключенной в каждой конкретной пословице. На наш взгляд возможности детей понять пословицы, бытующие в речевой практике в прямом значении, в которых отсутствуют метафоры и другие средства художественной выразительности (кроме параллелизма) намного выше, чем возможности понимания пословиц, основная мысль которых выражена подтекстовой информацией. Такая информация, если она есть, характеризуется высокой имплицитностью (трудно обнаруживаются сигналы) и является доминирующей, может быть с логической доминантой смысла (за изложением мысли стоит другая, более значимая) или эмоциональной доминантой (скрытая оценка). Этот переносно-обобщенный смысл может быть выявлен посредством анализа системы образов и сравнением сходных ситуаций, которые определяются используемой системой образов. И чем шире «вариативность поля употребления» пословицы, тем она труднее и труднее для понимания детям младшего школьного возраста.

Вопросы понимания сказок детьми затрагиваются в некоторых работах. В большинстве случаев авторы приходят к сходным выводам о том, что эмоциональное отношение ребенка к произведению определяет весь ход процесса понимания. Моральная оценка действий и поступков сказочных героев определятся их значимостью для ребенка. Все дети пяти лет, по утверждению Н.А. Цыванюк, знают, что ни одно животное словами говорить не умеет. Подавляющее большинство детей в правдоподобность сказочного вымысла не верит, причем многие это аргументируют и без труда производят сравнения отвлеченных сказочных предметов и явлений (170).

Однако, влияние сюжетных типов и особенности построения содержания, как и собственно характеристики самого содержания, остается без должного внимания.

Д.М. Арановская-Дубовис в исследовании понимания сказок дошкольниками опирается на положение о том, что различные сказки требуют различных форм активности ребенка, необходимых для понимания ее содержания. С этой точки зрения она выделяет три типа сказок: сказки, основывающиеся на повторении сходных действий, сказки в которых завязка отделена от описания действий, сказки, в которых содержание задачи прямо не раскрывается, а имеет характер скрытого замысла. Степень трудности, по ее мнению, возрастает от типа к типу и требует все большей активности ребенка (11).

Следует отметить, что до сих пор в науке нет единого определения сказки как жанра устной поэзии народа. Каждый из видов сказки имеет свои отличительные особенности: свое содержание, свою тематику, систему образов, язык, отличается от других всей совокупностью своего творческого метода. В.Я. Пропп, исследуя исторические корни волшебной сказки, показал, что в ее содержании можно обнаружить связи с происхождением человеческой культуры (128). На понимание сказки очевидно также влияет ее происхождение, хотя оно чаще всего совершенно не известно тем, кто слушает сказку. Структура их сознания имеет в принципе сходные исторические корни. И если взять совершенно иные по содержанию тексты (например, пословицы), то их понимание связано с обращением к идентичным реалиям действительности.

Особенности понимания речевых сообщений и текстов различного рода младшими школьниками // Асафьева Н.В. Психологические особенности понимания произведений фольклора детьми младшего школьного возраста. Дис. ... канд. психол. наук. СПб., 1998.

Обновлено 05.02.2017 19:28