Психология

психология-психодиагностика-психотерапия

Tue12122017

Last update03:10:30 AM GMT

Рейтинг@Mail.ru
Back Возрастная

Возрастная психология

8.2.4. Построение теории без непосредственного обращения к чувственному опыту

В последнее время стала актуальной проблема создания «теоретической психологии как особой отрасли науки». Хотя «психологии по своим теоретическим достижениям … далеко до физики», психологи уже тоже не могут ограничиваться лишь областью эмпирического опыта: рядом с экспериментальной психологией должна существовать теоретическая психология [162].

8.2.3. Выдвижение теоретически обоснованной гипотезы

Гипотеза в научном исследовании «необходима» [146]. Оно всегда включает предварительно существующие идеи [147], в том числе – обобщения уже известных фактов. В науке же «всякое обобщение есть гипотеза» [148]. Она может быть выдвинута и обоснована путем выведения следствий из уже разработанной теории (в достаточно развитых науках) [149]. Покажем, что теория Выготского позволяет выводить из нее обоснованные гипотезы.

8.2.2. Модельные и объектные эксперименты и наблюдения

В научном исследовании «эксперимент непосредственно на объекте познания» – объектный эксперимент – «дополняется модельным экспериментом». Это дает «возможность, варьируя [133] условия модельного эксперимента, получать» дополнительные «данные об объекте познания» [134].

8.2. Некоторые методы изучения детского развития в свете реконструированной теории Выготского. 8.2.1. Моделирование отрезков развития и возрастных ЗБР

8.2. Некоторые методы изучения детского развития в свете реконструированной теории Выготского

Не будем обсуждать здесь обычные методы возрастной психологии: они достаточно известны. Покажем, что в своей не завершенной, но реконструированной выше теории обучения и развития Выготский закладывал основы необычных для психологической науки методов, переосмысливая уже существующие, формируя новый взгляд на них и на возможности их применения [113].

8.1.10. Спор о значении более раннего и более позднего опыта

Среди психологов давно идет спор о том, в какой мере развитие подвержено влиянию «раннего опыта в сравнении с более поздним». Сейчас специалисты признают, что «детское развитие находится под воздействием как раннего, так и более позднего опыта», но «все еще дебатируют, насколько велик вклад каждого типа опыта».

8.1.9. Какое обучение является развивающим?

Главное в нормальном детском развитии – продвижение ребенка (подростка) по стадиям развития (3.3) и связанным с ними уровням регуляции (4.1.3, ср. 5.8.3). С такой точки зрения, следует различать две стороны обучения: 1) переход «от того, что ребенок умеет» или знает, «к тому, чего он не умеет» или не знает, и 2) подъем «в сотрудничестве на высшую … ступень» детского развития [109] (стадию, фазу, уровень).

8.1.8. Количество направлений развития и «идеальных форм»

Одна из проблем в понимании развития: оно «имеет одно направление или несколько?» [99] Ответ на этот вопрос зависит от того, о чем мы спрашиваем.

Во всех культурах есть свои особенности процесса детского развития и влияния на него культурного контекста. Но есть и общее для всех культур единое направление детского развития: от рождения к взрослости, с последовательным формированием всех уровней регуляции, присущих развитому взрослому (см. 5.8.3).

8.1.7. Проблема движущих сил детского развития

В отличие от ряда других направлений в психологии, в школе Выготского был поставлен вопрос о движущих силах развития. Т. е. о тех условиях, которые делают необходимым переход ребенка на новый уровень развития (включая новую форму взаимодействия со средой) [88]. В реконструированной части изучаемой психологической системы в качестве движущей силы детского развития рассматривается обучение в ЗБР (3.1).

8.1.6. Влияние на детское развитие его культурного контекста

К внешним факторам, о которых шла речь выше (8.1.5), относится влияние культурного контекста на детское развитие [59]. «Не природа, но общество» – носитель культуры – «должно в первую очередь рассматриваться как детерминирующий фактор поведения человека [ [60]. В этом заключена вся идея культурного развития ребенка» [61].

8.1.5. Внешнее и внутреннее влияние на развитие

В психологии «все еще идут споры о том, являются ли дети архитекторами [51] их собственного развития (внутреннего, самодетерминированного), или же их развитие прежде всего организуется внешними влияниями других» людей. Большинство экспертов сейчас «признает, что развитие не полностью внутреннее и самопроизвольное и, аналогично, не полностью внешнее и определяемое другими» [52].

8.1.4. Проблема обеспечения детям возможности реализации их потенциала

Она актуальна и для самых развитых в экономическом отношении стран. Так, «слишком много детей в Америке не достигают их полного потенциала, потому что они неадекватно [32] воспитываются заботящимися о них взрослыми» (включая родителей, педагогов, психологов). Проблема острая: «мы должны разительно уменьшить количество детей, подвергающихся опасности недостижения их полного потенциала».

8.1.3. Проблема «глобальных» стадий и целостности развития

Для правильного понимания периодизации Выготского необходимо учитывать применение им целостного подхода, при котором последовательность стадий отражает целостный процесс детского развития (а не только какую-либо из его сторон, например, когнитивное развитие или развитие отдельной функции – мышления, восприятия и т. п.). Так, процесс развития внутри «возраста» ученый понимал как «единое целое», «законами строения» которого «определяется строение и течение каждого частного процесса развития, входящего в состав целого» процесса детского развития на данном его этапе [17].