Психология

психология-психодиагностика-психотерапия

Mon02272017

Last update05:17:26 AM GMT

Рейтинг@Mail.ru
Back Детская Память Развитие памяти у дошкольников (Эльконин)

Развитие памяти у дошкольников (Эльконин)

Непроизвольное запоминание

Дошкольному возрасту принадлежит важная роль в общем развитии памяти человека. Уже при простом наблюдении за дошкольниками обнаруживается бурное развитие их памяти. Ребенок относительно легко запоминает большое количество стихотворений, сказок и т. д.

Запоминание часто происходит без за­метных усилий, а объем запоминаемого увеличивается настоль­ко, что некоторые исследователи считают, будто именно в до­школьном возрасте память достигает кульминационного пункта своего развития и в дальнейшем лишь деградирует.

 

Факт значительного роста памяти в дошкольном возрасте не может быть правильно понят без выяснения ее качественных осо­бенностей. При этом необходимо иметь в виду, что развитие па­мяти начинается чрезвычайно рано.

На начальных этапах психического развития память являет­ся одним из моментов непосредственного ощущения и восприя­тия и еще не выделена из них. Но уже в раннем детстве взрос­лые ставят перед ребенком специальные задачи, требующие припоминаиия ранее бывших впечатлений. Они спрашивают у ре­бенка названия отдельных предметов, требуют от него припоми­нания имен взрослых и детей, вспоминания того, кто был у ре­бенка, где и с кем он гулял или играл. Процессы памяти здесь включены и в общение ребенка со взрослыми, и в процесс овла­дения им языковыми средствами.

На втором и третьем году жизни ребенок запоминает и по­вторяет слова, фразы и стихотворения, смысл которых для него еще не может быть понятен. Некоторым психологам это дало повод утверждать, что память ребенка в конце раннего и в на­чале дошкольного возраста носит механический характер. По­добные выводы не соответствуют действительности. В этот период запоминание и воспроизведение не представляют еще само­стоятельных процессов, а являются лишь способами овладения языком. Повторение непонятных слов и словосочетаний является для ребенка своеобразной деятельностью с звуковым составом слов. Предметом сознания ребенка при таком воспроизведении являются не значения слов, а именно их звуковой состав и ритмическая структура. Рифма и ритм служат объективной основой. на которой происходит запоминание ребенком раннего возраста различных слов и словосочетаний, потешек и стихов.

В начале дошкольного возраста память носит непроизволь­ный характер. Это значит, что ребенок не ставит еще перед со­бой сознательных целей что-либо запомнить или припомнить и не использует для этого специальных средств. Запоминание и припоминание преимущественно включены в какую-либо другую деятельность и осуществляются внутри ее. Но непроизвольность памяти дошкольника вовсе не означает ее механичности. Для па­мяти характерна своеобразная работа над материалом запоми­нания. Эта работа никогда не заключается в простом повторе­нии. За ним всегда стоит переработка материала, связанная с необходимостью воспроизведения. Эта переработка не может быть сведена просто к пониманию, осмысливанию материала.

В ней, кроме понимания, можно всегда заметить выделение неко­торых элементов, особенно важных для будущего воспроизведения. В дошкольном возрасте такая работа над запоминаемым материалом тоже происходит, но она зависит всецело от того, в какую деятельность включены процессы запоминания.

У детей дошкольного возраста можно выделить два основных вида деятельности, внутри которых происходит запоминание словесного материала. Это прежде всего деятельность по активному овладению речью. Как указывалось выше, в дошколь­ном возрасте ребенок особенно активно овладевает формами род­ного языка. В эту деятельность по овладению новыми формами слов и их сочетаний и включается запоминание, на этой же осно­ве часто происходит и воспроизведение. В связи с этим ребенок должен заметить и выделить в словах, стихотворениях, потешках их внешнюю, звуковую сторону, которая и становится основой запоминания.

Р. И. Жуковская [48] указывает, что для запоминания до­школьниками стихотворений, потешек и т. д. существенное значе­ние имеют звучность, ритмичность и смежные рифмы. Инте­рес к самому содержанию способствует запоминанию стихо­творений только в тех случаях, когда они совершенны по форме.

Не менее важное значение для развития памяти имеет актив­ное отношение ребенка к слушанию литературных произведений, деятельность по их восприятию. Это выражается во внутреннем сопереживании литературному герою. Л. С. Славина [182] уста­новила, что уже у преддошкольника при соответствующей педа­гогической работе можно вызвать интерес к судьбе героя, заста­вить ребенка следить за ходом событий. А. В. Запорожец [57], исследовавший вопрос о восприятии детьми-дошкольниками ли­тературных произведений, указывает, что оно носит чрезвычай­но активный характер. Ребенок ставит себя на место героя, мыс­ленно действует вместе с ним. Деятельность, которая при этом осуществляется, особенно в начале дошкольного возраста, по своей психологической природе очень близка к игре. Но если в игре ребенок реально действует в воображаемых обстоятельст­вах, то здесь и действия, и обстоятельства являются воображае­мыми.

Формирующееся в дошкольном возрасте сопереживание с ге­роем, позволяющее ребенку понять содержание литературного произведения, является тем вторым видом деятельности, внутри которой происходит запоминание литературных произведений -сказок, стихотворений и т. д.

Значение мысленного действия для процесса запоминания от­мечалось Р. И. Жуковской. У малышей лучше запоминались та­кие стихотворения, в которых они могли прямо поставить себя на место действующего лица; у средних же и старших дошколь­ников лучше запоминались стихи, в которых близкие детям об­разы позволяли осуществить мысленное действие. Р. И. Жуковкая приводит пример, когда мальчик после троекратного чтения стихотворения запомнил всего 3 строчки; после участия в дра­матизированной игре по этому стихотворению—23 строчки; пос­ле повторной игры и показа картинок—38 строчек. Таким об­разом, активное действие—игровое или мысленное—значитель­но повышает запоминание. Особенности процесса запоминания при этом всецело определяются характером деятельности, кото­рую производит ребенок и в которую включено запоминание. За­дача специального запоминания с целью последующего воспроиз­ведения еще не стоит перед ребенком; поэтому у него нет еще и специальных приемов по запоминанию и припоминанию. Эффективность этих процессов определяется местом, которое они занимают в структуре другой деятельности, их отноше­нием к ее мотивам и целям. Здесь имеют место те же за­кономерности, которые были установлены в отношении дви­жений и восприятий.

Так, П. И. Зинченко [64] изучал влияние мотивов деятельно­сти на эффективность непроизвольного запоминания. Детям старшего дошкольного возраста предлагались 10 слов; к каждому из них они должны были сами придумать другое слово: в одном случае связанное с заданным в смысловом отношении ( например, молоток—гвозди, река—лодка), в другом случае придуманное слово должно было означать какое-либо свойство или действие предмета (например, петух—поет; дом—деревянный). Один раз это нужно было сделать при решении учебной задачи; в дру­гой раз—в условиях соревновательной игры. Перед детьми не ставилась задача запоминания, и лишь после того, как они вы­полнили подбор слов, их спрашивали о тех словах, с которыми они действовали.

Полученные данные показывают, что в старшем дошкольном возрасте игровые мотивы (в данном случае мотивы соревнова­тельной игры) оказывают положительное действие и повышают эффективность непроизвольного запоминания (табл. 57).

Таблица 57

Среднее количество непроизвольно запоминаемых слов при учебном и игровом мотивах (по данным П. И. Зинченко)

Задача

При учебном мотиве

При игровом

мотиве

Придумывание слов по «связям»

Придумывание слов по «свой­ствам»

3,5

3,0

5,0

4,2

З. М. Истомина [69] ставила перед детьми задачу запомнить и припомнить ряд слов один раз в ситуации лабораторных опы­тов, в другой раз в ситуации игры, когда ребенок, осуществляя роль «покупателя», должен был выполнить поручение и купить в магазине предметы, названные экспериментатором. Результаты этих опытов представлены в таблице 58.

Таблица 58

Среднее количество слов, запоминаемых в условиях лабораторного задания и в условиях игры (по данным З. Л. Истоминой)

Возраст детей

В лабораторных условиях

В условиях игры

3—4 года

4—5 лет

5—6 лет

6—7 лет

0,6

1,5

2,0

2,3

1,0

3,0

3,3

3,8

Как показывают приведенные данные, эффект запоминания в ситуации игры заметно выше, причем это положение сохраня­ет свою силу на протяжении всего дошкольного возраста. Повы­шение эффекта запоминания в ситуации игры вызвано тем, что: здесь запоминание непосредственно связано с содержанием вы­полняемой ребенком роли «покупателя». Для того чтобы хорошо выполнить эту роль, ребенку необходимо запомнить воз­можно большее количество названий предметов, которые он должен купить в магазине. Эта непосредственная связь запоминания с мотивами и целями ролевых действий и приводит к повышению его эффективности. В обеих сериях этих опытов перед ребенком прямо ставилась задача на за­поминание и, следовательно, должно было иметь место про­извольное запоминание и припоминание. В действительности же ситуация игры в силу органической связи запоминания с мотивами и целями действий включала процессы памяти в контекст игровой деятельности, тем самым сближая их с непро­извольным запоминанием.

Вопросы сравнительной эффективности произвольного и не­произвольного запоминания в дошкольном возрасте изучались П. И. Зинченко [63]. В одной из серии опытов П. И. Зинченко предлагал детям произвести классификацию картинок по груп­пам в форме их раскладывания по местам, условно обозначен­ным на столе как «кухня», «сад», «двор» и т. д. Задача на запо­минание перед детьми предварительно не ставилась. После та­кой классификации детей спрашивали, какие картинки ими рас­кладывались, т. е. перед ними ставили задачу воспроизвести тот материал, с которым они имели дело во время классификации. В другой серии опытов детям предлагалось запомнить картин­ки, используя для этого классификацию их по группам. Таким об­разом, одно и то же действие с картинками, их классификация, в первом случае выступало самостоятельно и внутри его происхо­дило непроизвольное запечатление материала; в другом случае это действие было специальным средством для произвольного запоминания.

Как показывают полученные данные в младшем дошкольном возрасте, эффективность непроизвольного и произвольного запо­минания одинакова, среднем и старшем дошкольном возрасте эффективность непроизвольного запоминания выше, чем произ­вольного; и только в младшем школьном возрасте эффективность обоих видов запоминания сближается, и в дальнейшем эффек­тивность произвольного запоминания становится выше, чем не­произвольного.

Вместе с тем на протяжении всего дошкольного возраста на­блюдается повышение эффективности непроизвольного запоми­нания. Это связано с формированием умственного действия клас­сификации, внутри которого происходило запечатление предла­гавшегося детям материала. Как показало исследование, млад­шие дошкольники не справились с классификацией картинок даже и тогда, когда она предлагалась в форме игры в расклады­вание картинок. В этих условиях ориентировка на картинки воз­никала у них независимо от игры и, естественно, приводила к запоминанию незначительного числа картинок. У средних до­школьников наблюдался начальный этап в овладении классифи­кацией: они уже справлялись с раскладыванием картинок по за­данным местам. Правда, сама классификация выступала у них в форме внешнего игрового действия; дети не могли еще произво­дить классификацию без опоры на внешние условия (условно обозначенные на столе места «кухни»,, «сада» и др.). В связи с такой формой овладения классификацией происходило резкое повышение эффективности непроизвольного запоминания.

В дальнейшем у старших дошкольников и у части младших школьников классификация осуществлялась в виде самостоя­тельного умственного действия, при котором дети сами устанав­ливали связи между картинками. На этом этапе действие носило развернутый характер и требовало от детей непрерывной ориен­тировки в предметах при отнесении их к той или иной группе. В связи с этим продуктивность непроизвольного запоминания продолжала повышаться, но уже без резких скачков.

Таким образом, непрерывное повышение продуктивности непроизвольного запоминания в данном случае непосредственно связано с формированием основного действия классификации. побочным продуктом которого оно является.

Однако, как показывают приведенные данные, формирование умственного действия классификации не приводит к параллель­ному повышению эффективности произвольного запоминания, в котором это умственное действие выступает как средство осуще­ствления мнемонической задачи. Так, если от младшего дошколь­ного возраста к среднему эффективность непроизвольного запо­минания возрастает в среднем на 5,6 слов, то за тот же период эффективность произвольного возрастает только на 0,8 слова.

В дальнейшем, от среднего дошкольного возраста к старшему эффективность произвольного запоминания, наоборот, возрастает интенсивнее — на 3,9 слова по сравнению с 1,5 слова, характер­ного для непроизвольного запоминания.

Незначительное повышение эффективности произвольного за­поминания при использовании классификации связано с тем, что па первом этапе своего формирования это действие еще не мо­жет быть использовано в качестве средства решения мнемической задачи. Только на втором этапе, при переходе от классифи­кации во внешнем развернутом плане к классификации в плане представления, создаются условия для ее использования в качестве средства решения задачи на запоминание. Однако и здесь при недостаточной обобщенности и автоматизированности самого действия его использование еще весьма ограниченно. Только на следующем этапе, уже за пределами дошкольного возраста клас­сификация приобретает характер свернутого, обобщенного и ав­томатизированного умственного действия и в этой своей форме может впервые выступить как полноценное средство решения собственно мнемонической задачи по запоминанию и воспроиз­ведению.

Формирование способов логического запоминания у детей до­школьного возраста изучалось Е. В. Гордон [39]. Как и П. И. Зинченко, она предлагала детям дошкольного возраста запоминать картинки, используя при этом их классификацию. Это исследова­ние в общем подтвердило полученные П. И. Зинченко данные об использовании определенных умственных действий как средств произвольного запоминания. Оно показало, что классификация для детей дошкольного возраста является сложным умением, которым они овладевают лишь постепенно. От степени овладения этим умением зависит и возможность его использования как спо­соба запоминания. Наряду с этим большое значение приобрета­ет сформированность у ребенка направленности на запоминание, умение принимать такую задачу и сохранять ее.

В советской психологии детальное исследование возникнове­ния и развития форм опосредствованного запоминания, т. е. за­поминания с использованием определенных средств, впервые бы­ло проведено А. Н. Леонтьевым [114]. Давая детям для запоми­нания слова, он предлагал им использовать в качестве вспомо­гательного средства картинки. Из этих картинок дети должны были подбирать такие, которые помогали бы им при последую­щем воспроизведении. А. Н. Леонтьев установил, что младшие дошкольники дают чрезвычайно низкие показатели запоминания и не могут использовать специально предложенные картинки для того, чтобы организовать процесс лучшего запоминания в целях последующего воспроизведения. Вместе с тем введение картинок для облегчения запоминания существенно поднимает его эффективность у детей старшего дошкольного возраста. Если у младших дошкольников запоминание слов при помощи картинок и без них существенно не различается, то у старших запоми­нание с картинками становится в два раза эффективнее (табл. 59). Это указывает на сдвиги в развитии памяти, происхо­дящие к старшему дошкольному возрасту.

Таблица 59

Эффективность непосредственного и опосредствованного произвольного запоминания (по данным А. Н. Леонтьева)

Возраст детей

Количество воспроизведенных слов

без использования картинок

с использованием картинок

4—5 лет

6—7 лет

2,2

4,7

2,92

8,1

Во многих исследованиях советских психологов (А. Н. Леонть­ев [114], Л. В. Занков [51], Н. А. Корниенко [100] и др.) были получены данные, опровергающие положение о якобы механиче­ском характере памяти детей дошкольного возраста. Детям предлагался для запоминания самый разнообразный по степени осмысленности материал — бессмысленные слоги, цифры, картинки, слова, рассказы, стихи. Оказалось, что не только в школьном, но и в дошкольном возрасте эффективность за­поминания растет пропорционально осмысленности предлагавше­гося материала: чем он осмысленнее, тем выше эффект запоми­нания. Таким образом, значение смысла материала как фактора запоминания выявляется уже в дошкольном возрасте. Приведем некоторые относящиеся к этому данные (табл. 60), которые по­казывают большую эффективность запоминания осмысленных слов по сравнению с бессмысленными слогами.

Таблица 60

Эффективность запоминания бессмысленных слогов и слов в дошкольном возрасте (по данным А. Н. Леонтьева)

Возраст детей

Количество  воспроизведенных

бессмысленных слогов

слов

4-5 лет

6-7 лет

0,23

2,2

1,45

4,7

Полученные Н. А. Корниенко данные также показывают, что чем осмысленнее материал, тем выше эффективность его запоми­нания (табл. 61).

Таблица 61

Эффективность запоминания различного по степени осмысленности материала (по данным Н. А. Корниенко)

Возраст детей

Количество воспроизведенных

хорошо знако­мых игрушек, легко обозна­чаемых словом

хорошо

знакомых

слов

названий

незна­комых

деревьев

3—4 года

4—5 лет

5—6 лет

6—7 лет

3,9

4,4

5,1

5,6

1,8

3,6

4,6

4,8

0

0,3

0,4

1,2

Большая эффективность запоминания осмысленного материала по сравнению с бессмысленным свидетельствует о попытках дошкольников активно осмысливать предлагаемый материал и, выражается в опосредовании процесса запоминания словом.

Е. Д. Кежерадзе [74] исследовала роль слова при запоминании. В одной серии опытов детям предлагались хорошо знакомые картинки, которые они должны были в одном случае просто расположить в пространстве, в другом—сгруппировать по данному образцу и, наконец, в третьем—сгруппировать картинки по об­разцу, производя их наименование. Детям 4—5 лет предлагалось по 6 картинок; детям 6—7 лет—по 12 картинок. Результаты, по­лученные в этой серии опытов, представлены в таблице 62.

Таблица 62

Эффективность непроизвольного запоминания знакомых картинок без наименования и при использовании наименований (по данным Е. Д. Кежерадзе)

Характер действий

Возраст детей

4 года

5 лет

6 лет

7 лет

Расположение в пространстве Группировка без наименования Группировка с наименованием

2,8

3,2

5,8

3,0

3,4

5,8

3.8

6,0

8,2

5,8

8,2

10,0

Эффективность степени запоминания возрастает при опосре­довании словом восприятия картинок. При этом относительно небольшое расхождение показателей при группировке по образ­цу без наименования и с применением наименования объясняет­ся тем, что и при простой группировке средние и старшие до­школьники фактически использовали слова без специального требования экспериментатора.

Значение слова более рельефно обнаружилось в том случае, когда для группировки по образцу предлагались предметы, наименование которых вызывает у ребенка затруднения. Так, Е. Д. Кежерадзе предлагала детям для группировки мало знако­мые им музыкальные инструменты, в назывании которых они за­труднялись; затем предлагались чертежи, наименование которых затруднялось еще больше из-за отсутствия в них предметного содержания. Полученные при этом данные представлены в таб­лице 63. Они показывают, что при группировке предметов по об­разцу эффективность их запоминания тем выше, чем больше име­ется возможности для использования слова,

Таблица 63

Эффективность запоминания предметов в зависимости
от трудности их наименования (по данным Е. Д. Кежерадзе)

Характер материала

Возраст детей

4 года

5 лет

6 лет

7 лет

Легкий для наименования

Более трудный для наименования Совсем трудный для наименования

3,2

0,4

0

3,4

1,4

0

6,0

3,4

0,6

8,2

3,8

1,4

На основании материалов своего исследования Е. Д. Кеже­радзе установила наличие трех периодов в использовании ре­бенком слова для организации восприятия запоминаемого мате­риала. В первом периоде (до 3 лет) ребенок не только в усло­виях естественной деятельности, но и в специально создаваемой ситуации не в состоянии установить опосредствованное словом отношение к материалу. Во втором периоде (4—5 лет), если ре­бенку создать специальные условия для опосредования, он способен использовать слово. В этом случае ребенок свободно вступает в опосредствованное словом отношение к материалу. В ус­ловиях же естественного поведения опосредование для этого пе­риода не характерно. Наконец, в третьем периоде (6—7 лет) ре­бенок использует слово как средство организации восприятия запоминаемого материала уже и в условиях своей естественной деятельности. Эта форма отношения к предметам становится для него привычной. Он устанавливает такое опосредование всегда, когда использование слова не встречает особых препятствий.

В свете этих данных становится понятным, почему умственные действия типа логических операций еще не могут выступать в Дошкольном возрасте в качестве средств для запоминания. Вся­кое такое действие может быть осуществлено только в опоре на слово, и до тех пор пока у ребенка не сформировалось опосредст­вованное словом отношение к действительности, невозможно и использование логических операций, являющееся дальнейшим Развитием такого отношения.

Возникновение и развитие в дошкольном возрасте опосредования словом запоминаемого материала является показателем начала нового этапа в развитии памяти—этапа формирования ее как сознательного произвольного действия, характеризующе­гося использованием специальных средств.

Однако развитие памяти как произвольного действия связа­но не только с использованием определенных средств, но и с вы­делением специальных мнемических задач на запомина­ние и припоминание.

З. М. Истомина [69] установила, что выделение этих задач происходит именно в период дошкольного возраста. Такое вы­деление происходит при следующих условиях:

во-первых, если припоминание или запомина­ние является средством осуществления дея­тельности в целом и, во-вторых, если они не­посредственно и наглядно связаны с основ­ным мотивом деятельности, которую осущест­вляет ребенок. Так, когда ребенок поставлен в игровые ус­ловия, при которых от припоминания им ряда слов зависит вы­полнение взятой на себя роли, то уже у детей среднего дошколь­ного возраста выделяется специальная задача—припомнить и запомнить необходимые слова.

Важно при этом, что задача припомнить выделяет­ся раньше, чем задача запомнить. В связи с вы­делением задачи запомнить с целью последующего воспроизве­дения впервые появляются и специальные приемы этих действий. Ребенок или повторяет слова вслед за взрослым, или, после то­го как взрослый уже произнес слова, он повторяет поручения или слова про себя, наконец, он делает попытки установить логи­ческие связи между словами. Так появляется специаль­ная работа ребенка над матер и алом для осу­ществления запоминания. Она еще чрезвычайно проста и выражается чаще всего в повторении, которое не содержит в себе еще необходимой переработки материала в связи с предсто­ящим воспроизведением. Однако все эти действия с материалом уже опосредованы словом.

Качественные изменения в развитии памяти детей дошколь­ного возраста и заключаются в том, что между 4—5 годами У них начинает развиваться произвольная память. Появление це­ленаправленных процессов запоминания и припоминания внутри различных видов деятельности ребенка-дошкольника является началом нового этапа в развитии памяти, как процесса, управляе­мого и обладающего специальными средствами. Преднамерен­ное запоминание и припоминание, рождаясь внутри других видов деятельности (в игре, при выполнении поручений взрослых и т. д.), как самостоятельное действие на протяжении дошколь­ного возраста проявляется лишь эпизодически. Лишь к концу дошкольного возраста непроизвольное воспроизведение начинает превращаться в предна­меренное припоминание; вслед за этим и за­поминание выделяется в специальное и опо­средованное словом действие со своими приемами. Таким образом, дошкольный возраст являет­ся тем возрастом, в котором начинается раз­витие произвольной памяти. Основной путь своего развития произвольная память проходит в следующем, школь­ном возрасте.

Важным моментом развития памяти в дошкольном возрасте является то, что память начинает занимать существенное место в развитии личности ребенка. А. Н. Раевский [169] установил, что наиболее ранние воспоминания взрослых относятся именно к дошкольному возрасту. По его данным, лишь 10,8% наиболее ранних воспоминаний относятся к 2 годам, 74,9% воспоминаний относятся к третьему и четвертому годам жизни, на 5-й и 6-й год жизни приходится соответственно 11,3% и 2,8°/о. Таким образом, третий и четвертый  годы жизни — это  годы первых детских воспоминаний. Их анализ показы­вает, что они тесно связаны с формированием личности ребенка, ее самосознания. По своему содержанию ранние воспоминания всегда касаются более или менее важных моментов в жизни ре­бенка, его взаимоотношений с другими людьми. То, что наиболее ранние воспоминания относятся к дошкольному возрасту, пока­зывает, что именно в этом возрасте память вклю­чается в единый процесс формирования лич­ности. Именно на основе памяти становится воз­можным  обобщение  отношений  ребенка ко взрослым и, следовательно, влияние этих от­ношений на формирование его личности.

Эльконин Д. Б. Детская психология. - М.: Учпедгиз, 1960. - 328 с. С. 250-261. Часть 2. Основные этапы психологического развития ребенка. Глава 6. Психическое развитие детей в дошкольном возрасте. 6. Развитие отдельных умственных процессов.