Психология

психология-психодиагностика-психотерапия

Sat03252017

Last update06:17:43 AM GMT

Рейтинг@Mail.ru
Back Детская Мышление Освоение мыслительных операций в дошкольном возрасте

Освоение мыслительных операций в дошкольном возрасте

У детей дошкольного возраста развитие мышление идет в двух направлениях: развиваются формы мыш­ления и мыслительные операции, такие, как обобщение, сравнение, аб­страгирование, классификация, установление причинно-следственных связей, понимание взаимозависимостей, спо­собность рассуждать (1).

Обобщение в течение дошкольного периода проходят довольно значи­тельный путь развития. В качестве примера, С. Л. Рубинштейн сопоставляет ответы, которые давала Наташа Ш. своей маме на один и тот же вопрос на 3-м, 4-м, 5-м и 6-м годах жизни.

«Наташе 2 года 4 мес, она здоровая, румяная девочка, много, хотя и неправильно говорит. Сегодня я спросила Наташу: «Что такое мама?» Она посмотрела на меня, залилась смехом и, тыча в меня пальчиком, повторяла: «Вот мама, вот мама». Тогда я сказала: «А вот придет к нам чужая девочка, у которой нет мамы, и спросит она тебя, что такое мама, как ты ей объяс­нишь?» Наташа смотрит с недоумением, трудно ей представить, что у девочки может не быть мамы, и говорит: «Мама, вот мама», — показывая на меня.

Я задала Наташе вопрос, как объяснить, что такое мама, когда ей было 3 года 5 мес. Не задумываясь, она сказала: «Мама это ты, Анна Петровна, у нее девочка — это я».

В 4 года 4 мес на вопрос, как объяснить, что такое мама, Наташа ответила: «Мама — это никогда не стирает, все пишет».

В 5 лет 6 мес я снова спросила Наташу, что такое мама. «Мать? — переспросила она и ответила: — Мать — это женщина, которая рожает детей». Тогда я спросила: «Имеет детей или рожает?» — «Нет, — уверенно ответила она, — рожает, а не имеет. Иметь можно чу­жих детей. Вот Эмма имеет меня, а она не мать. Мать — кто рожает детей» (2).

Трудности образования общих понятий у детей подробно опи­саны в работе Л. С. Выготского «Мышле­ние и речь». Автор рассказывает об экспериментальном обучении ребенка. Этот ребенок без большого труда усваивает ряд слов: «стол», «стул», «шкаф», «диван», «этажерка». Такой ряд слов он мог бы увеличивать сколько угодно. Но он оказывается не в состоянии усваивать в качестве шестого слова слово «мебель», так как это слово обозначает более общее по отношению к предыду­щим словам понятие. Усвоить слово «мебель» – совсем не то же самое, что прибавить шестое слово к имеющимся пяти. Здесь не­обходимо овладеть отношением общности, приобрести высшее понятие, включающее в себя весь ряд более частных понятий, под­чиненных ему. Тот же самый ребенок легко усваивает ряд слов: «рубашка», «шапка», «шуба», «штаны» – и может легко продолжить этот ряд, но не может усвоить слово «одежда». Анализируя эти факты, Л. С. Выготский приходит к выводу, что на определенной стадии развития подобные отношения общ­ности между понятиями вообще недоступны для ребенка. «Появле­ние первого высшего понятия, стоящего над рядом прежде обра­зованных понятий, появление первого слова типа «мебель» или «одежда» – не менее важный симптом прогресса в развитии смы­словой стороны детской речи, чем появление первого осмысленного слова" (3).

Однако характер обобщений с возрастом у дошкольника изменяется. Дети посте­пенно переходят от оперирования внешними признаками к рас­крытию объективно более существенных для предмета призна­ков. Более высокий уровень обобщения позволяет ребенку освои­ть операцию классификации, которая предполагает отнесение объекта к группе на основе видо-родовых признаков. Развитие умения классифицировать предметы связано с освоением обоб­щающих слов, расширением представлений и знаний об окружа­ющем и умением выделять в предмете существенные признаки. Причем, чем ближе предметы к личному опыту дошкольника, тем более точное обобщение он делает. Ребенок прежде всего выде­ляет группы предметов, с которыми он активно взаимодействует: игрушки, мебель, посуду, одежду. С возрастом возникает диффренциация смежных классификационных групп: дикие и домаш­ние животные, чайная и столовая посуда, зимующие и перелет­ные птицы.

Младшие и средние дошкольники выделение классификаци­онных групп нередко мотивируют совпадением внешних призна­ков («Диван и кресло вместе, потому что стоят в комнате») или на основе использования назначения предметов («их едят», «их на себя надевают»). Старшие дошкольники не только знают обоб­щающие слова, но и, опираясь на них, правильно мотивируют выделение классификационных групп. Приведем пример.

Наташа М. (7 лет) берет в руки картинки, рассматривает 5 секунд. Начи­нает раскладывать. Объединяет юбку, пальто, платье, брюки: Это потому, что одежда. Дальше.

Берет карточки и раскладывает: Корова, собака, кошка, лошадь - это у нас домашние животные. Теперь дикие.

Раскладывает: волк, медведь, лиса, заяц. Затем раскладывает: картофель, морковь, помидор, капуста, огурец: Это овощи. Что еще тут?

Раскладывает: автобус, троллейбус, машина, пароход: Это транспорт. Мебель еще.

Раскладывает: шкаф, стол, кровать, диван, стул: Теперь игрушки.

Раскладывает: мишка, матрешка, пирамидка. Берет в руки картинку с само­летом, кладет рядом, смотрит на взрослого: Это транспорт?

Взрослый: Да.

Наташа кладет картинку в стопку с транспортом.

В процессе абстракции у дошкольников трудность выделения главного, существенного отчетливо про­является в пересказе текста. Психолог А. И. Липкина заме­тила, что краткий пересказ дается детям гораздо труднее, чем подробный. Рассказать кратко – это значит выделить основное, отделить его от деталей, а именно этого дети не умеют. Если попросить детей рассказать коротко, рассказать только главное, они часто пропускают существенные смысловые моменты, и смысл их пересказа очень страдает от этого. И сократить рассказ, и выде­лить в нем только главное – это для школьника не одна задача, а две, и осилить их одновременно он зачастую не может. Ведь вы­деление главного – это выбор из общего числа связей немногих, а они для ребенка пока еще все – главные (4).

Неумение различать общее и частное, главное и второстепенное, т.е. неспособность к логическому анализу, нередко приводит к ошибочным выводам, связанным с тем, что дети судят о предме­тах на основе второстепенных, несущественных признаков.

Неумение выделить общее и главное приводит к значи­тельным трудностям при усвоении понятия инвариантности. Как показали исследования выдающегося швейцарского психолога Ж. Пиаже, маленькие дети не понимают, что одно и то же количе­ство воды будет действительно одним и тем же в узком стакане, где уровень воды поднимается высоко, и в широком стакане, где этот уровень низок. Они не понимают этого даже тогда, когда во­ду переливают в их присутствии и они видят, что ее количество не уменьшается и не увеличивается при этом (5).

Таким образом, приведенные примеры показывают, что мышление ребенка конкретно, и процесс абстракции представляет для него значительную трудность. Однако разные виды абстракции трудны в разной степени.

С возрастом дошкольник срав­нивает объекты по более многочисленным признакам. Он замечает даже незначительное сход­ство между внешними признаками предметов и выражает раз­личия в слове.

Выделение существенного – это одна сторона процесса абст­ракции (позитивная). Отвлечение от несущественного – другая ее сторона (негативная). Многочисленные наблюдения и исследования показывают, что и у детей, и у взрослых негативная сторона процесса абстракции протекает труднее, чем позитивная: отвлечение от несущественно­го происходит с большим трудом, чем выделение существенного. Умение справляться с негативной стороной процесса абстракции является очень тонким показателем сформированной способности удерживать задачу и подчинять свою мыслительную деятельность данной задаче. Поэтому педагогу ДОУ необходимо настойчиво учить детей не только выделять главное, но и отказываться от ненужного или несущест­венного.

Кроме того, необходима специальная тренировка, направлен­ная на осознанное выделение главного и отбрасывание второсте­пенного. Например, выделить в рассказе те его части, которые наи­более существенны для раскрытия его содержания. Или опустить при изложении текста несущественные для его понимания, второстепенные моменты. Или сравнить какие-либо явле­ния, сходные в главном и отличающиеся друг от друга в частных, второстепенных проявлениях, и при этом четко объяснить, что здесь существенно, а что нет.

«Абстракции очищают и упрощают материал и тем существен­но облегчают действия, но если начи­нать с такого упрощенного материала, то затем возникает трудность соединения теоретических знаний с практическими действиями», – предупреждает П. Я. Гальперин (6).

Дети дошкольного возраста часто затрудняются привести примеры, иллюстрирующие их ответ. Поэтому воспитатель не дол­жен довольствоваться тем, что дети правильно вос­производят общие положения, а должен добиваться конкретизации этих положений: приведение примера, ил­люстрации, конкретного частного случая. Когда сам педагог приводит пример, он раскрывает, показывает, как в этом частном случае обнаруживается общее, которое ил­люстрируется примером. Только при этом условии частное оказывает значительную помощь пониманию общего.

Таким образом, формирование у ребенка дошкольного возраста качественно нового мышления связано с освоением мыслительных операций. В дошкольном возрасте они интенсивно развиваются и начинают выступать в качестве способов умственной деятельности.

Другие статьи по развитию детского мышления смотрите здесь.


1. Урунтаева Г. А., Афонькина Ю. А. Практикум по дошкольной психологии. - М.: Издательский центр «Академия», 1998. С. 185.

2. РубинштейнС. Л.Основыобщейпсихологии. —СПб.: Питер, 2005. С. 353.

3. Выготский Л. С.Мышление и речь // Собр. соч.: В 6 т. Т. 1. – М.: Педагогика, 1982. С. 273.

4. Ротенберг В. С., Бондаренко С. М. Трудности детского мышления // Возрастная и педагогическая психология: Хрестоматия / Сост. И. В. Дубро­вина, A. M. Прихожан, В. В. Зацепин. - М.: Академия, 2003. – С. 158–159.

5. Ротенберг В. С., Бондаренко С. М. Трудности детского мышления // Возрастная и педагогическая психология: Хрестоматия / Сост. И. В. Дубро­вина и др.- М.: Академия, 2003. С. 158.

6. Исследование мышления в советской психологии / Под ред. Е. В. Шороховой. – М., 1969. С. 262.