Стр. 2 из 8Мышление и образ
Обогащение опыта ребенка идет неравномерно. С некоторыми предметами он встречается часто и, многообразно действуя с ними, рано выделяет их различные качества, стороны, свойства, что приводит к обобщенному их представлению. С другими предметами он встречается реже и более односторонне познает их. Образы этих вещей долго сохраняют слитность и конкретность. Оперирование такими образами единичных вещей и придает мышлению маленького ребенка конкретно-образный характер. Это подтверждают детские суждения.
Нина (4 г. 2 мес), увидев у девочки очки, спрашивает:
— Почему эта девочка — бабушка?
Саша (4 г. 7 мес), увидев свернутое знамя, интересуется:
— Почему эти военные несут такую палку? (Свернутое знамя.)
— Это знамя.
— Нет, знамя несут на демонстрации или оно в дома воткнуто, а у этих нет знамени.
Ната (4 г. 5 мес):
— Посмотри, какие румяные флаги. Галя (4 г.):
— Смотри, Галя, вот Адмиралтейская игла!
— А как ею шьют?
Конкретная образность детского мышления давала основание некоторым психологам (К. Бюлер, В. Штерн, Дж. Селли) рассматривать образность как определенный вид мышления, как ступень в развитии высших форм мышления. Наиболее характерной чертой такой образности является синкретизм (Э. Клапаред). Не умея вычленить в сохраняющемся образе существенные или хотя бы основные признаки и черты предмета, ребенок выхватывает любые, наиболее акцентированные для него детали. По этим случайным признакам и чертам дошкольник узнает тот или другой предмет. Синкретизм выступает и в восприятии, и в мышлении ребенка.
Синкретизм, по мнению Ж. Пиаже,— качество мышления, свойственное ребенку-дошкольнику. Оно характеризует доанали-тическую ступень мышления. Ребенок мыслит схемами, слитными, нерасчлененными ситуациями в соответствии с тем образом, который у него сохраняется на основе восприятия, без его членения, без последовательного анализа, путем произвольного соединения наиболее броских частей.
Как показано выше, правильно поставленное обучение снимает такую синкретичность образов 1.
Слитность сохранившихся образов отчетливо выступает в том, как воспринимают дети малознакомое содержание. Например, они понимают неправильно, синкретично образные литературные выражения, трудные метафоры и аллегории, например: «И веселый, и крылатый ходит ветер над землей. Это мощный вентилятор бьет прохладною струей». Прослущав эту часть произведения Е. Тараховской, пятилетние дети задают вопросы: «Почему он бьет?», «Кого он побил?», «А где у ветра ножки?», «Где он ходит?», «Смеется ветер?», «Почему он веселый?» Такие вопросы и замечания детей убеждают в том, что:
а) у маленького ребенка слово вызывает конкретный образ того единичного предмета, с которым это слово прочно связалось; ,
б) этот образ слитен, он еще не подвергается членению (анализу), а поэтому используется цельно, глобально (если «ходит» — значит, обязательно должны быть ноги, если «веселый» — значит, смеется);
в) первый распад образа осуществляется не путем выделения какого-либо существенного или хотя бы характерного признака предмета или явления1 . Выделяется в первую очередь признак, получавший в опыте ребенка наиболее сильное и «деловое» подкрепление. Не умея абстрагировать идею из чувственно сохранившегося образа, ребенок не понимает и поэтических образов.
-----------------
1 См. главы VII «Восприятие» и IX «Память и воображение».
Развитие мышления в дошкольном возрасте - Мышление и образ
Настроить шрифт
- Размер
- Стиль
- Режим чтения