Психология

психология-психодиагностика-психотерапия

Sat02252017

Last update05:17:26 AM GMT

Рейтинг@Mail.ru
Back Детская Мышление Развитие мышления в дошкольном возрасте

Развитие мышления в дошкольном возрасте

Индекс материала
Развитие мышления в дошкольном возрасте
Мышление и образ
Мышление и речь
Формирование обобщений
Суждения и умозаключения
Вопросы дошкольников
Мыслительный процесс
Логическое мышление
Все страницы
Мышление дошкольников

У детей дошкольного возраста все еще значительную роль играет действенная форма мышления, однако в мыслительном процессе происходят заметные изменения. Круг мысли­тельных задач расширяется в этом возрасте особенно быстро.

Мышление и действие

Ребенок 3-6 лет занимается разными видами деятельности, которые обогащают его знания о предме­тах и их свойствах. Дошкольник все более самостоятельно выби­рает и применяет различные способы и приемы решения встав­ших перед ним практических задач. Специальные исследования мышления дошкольника показали, что на этом возрастном этапе происходит перестройка отношений практического действия к ум­ственному. Вместе с переходом процесса мышления во «внутрен­ний план» (интериоризация) происходит перестройка практиче­ского действия. Предлагая детям 3—6 лет составить из плоскост­ных фигурок на фоне (сад, полянка, комната) картинку (А. А. Люблинская, З. С. Решко), починить испортившуюся игрушку (А. А. Люблинская, З. А. Ганькова), выбрать орудие, чтобы достать из вазы конфетку (И. М. Жукова), или удержать на столике с наклонной поверхностью шарик (А. А. Веигер), исследователи получили данные, позволяющие сделать некото­рые общие выводы.

Младшие дошкольники (3-4 года) не всегда используют действие, адекватное поставленной задаче. Дети сразу приступают к действенному решению за­дачи, делая порой беспорядочные, «шарящие» пробы; передвигают фигурки по фону и, соединяя их, получают неожиданные для самих себя сочетания. Поэтому с большим удивлением и радостью трехлетний ребенок восклицает: «Смотрите, что полу­чилось!» По-видимому, ребенок воспринял задачу расположить фигурки на картине в очень общей форме. Решая такую задачу, младший дошкольник обычно предварительно не анализирует ее условий и прямолинейно идет к решению путем любого соедине­ния фигур или частей предмета. Критическое отношение к полу­чаемому результату при этом отсутствует.

Не видя существующих в действительности связей (в частно­сти, пространственных) и грубо нарушая их, трех-, четырехлетние дети составляют порой совершенно бессмысленные картины. Располагая фигурки на фоне поляны, дети младшего дошколь­ного возраста спокойно помещают фигурку лошади вверх ногами (по отношению к деревьям на фоне), а снизу, также головой вниз, располагают всадника. При этом ребенок удовлетворенно заклю­чает, что у него получилась хорошая картиночка, «как дядя ска­чет на лошади».

Таким образом, конкретно данную задачу дети этого возра­ста решают пробовательными действиями, а получаемый резуль­тат осмысливают лишь после завершения действия.

У детей среднего дошкольного возраста осмы­сливание задачи и способы ее решения совершаются в самом процессе действия. Речь пяти-, шестилетних детей обыч­но служит опорой, или аккомпанементом, выполняемого действия (Л. С. Выготский). Расставляя фигурки на фоне, девочка (5—6 л.) говорит: «Этот дядя пришел домой, а эта тетя его тут встречает... нет, она тут готовит обед, а он еще не пришел, а эта (девочка) сидит тут и кричит: «Папа пришел». Такая речь-акком­панемент имеет прямое отношение к выполняемому действию. Однако речь во время действия может осуществлять различную функцию в практическом проблемном действии ребенка 1.

У детей старшего дошкольного возраста (6—7 л.) снова изменяются отношения чувственного восприятия, практического действия и речи. Теперь, лишь взглянув на кар­тинки, ребенок мысленно их комбинирует. Он может, не прибегая к практическим манипуляциям фигурками, решить в уме предло­женную задачу. Не начиная действовать, он говорит: «Я сложу, как дяденька везет тележку, а на тележке лежит чемодан» или: «Я сложу, как двое военных скачут друг за другом на лошадях». После такого решения, найденного в уме, ребенок быстро распо­лагает фигурки на определенном фоне. Его рассказ после выпол­ненного действия по существу повторяет то, что он сказал в самом начале опыта. Действие уже ничего не добавило к реше-цию задачи.

-----------------

1 См. об этом в главе XI «Речь».

Вопреки широко распространенным в психологии взглядам, согласно которым ребенку дошкольного возраста якобы недо­ступны поиски и установление смысловых, в частности причин­ных, зависимостей, психологи в ряде исследований доказали, что даже четырехлетние дети пытаются найти причину таких явле­ний, которые им понятны и доступны действенному решению.

Получив игрушку, которая неожиданно (по желанию экспе­риментатора) ломается, трех-, четырехлетние дети обычно не ищут причины поломки. Они пытаются восстановить действие игрушки прямым путем: трясут паяца, который перестал накло­няться, стучат им по столу и делают множество аналогичных беспорядочных действий. Пяти-, шестилетние начинают рассма­тривать игрушку, пробуют задвигать или вытягивать штифтики, поворачивать колесики, пытаясь найти причину бездействия игрушки.

Еще более нацеленными становятся действия старших до­школьников, которые, не приступая к манипуляциям, вниматель­но осматривают игрушку и прибегают к действию лишь после того, как уже найдено в уме решение. Перестройка дей­ствия и превращение его из хаотического, поис­кового в разумное, проблемное характеризует изменение всей мыслительной деятельности ребенка. 

Однако совершенствование мышления ребенка вовсе не явля­ется прямым следствием возраста ребенка. Изменение действия наблюдается и у четырехлетних детей, если взрослый, уточняя задачу, спрашивает, например, что мешает действию игрушки, т. е. направляет мысль ребенка на поиск причины бездействия игрушки. Уточнение задачи заостряет весь мыслительный про­цесс, придавая ему характер организованной, подлинно проблемной деятельности.

Понимание задачи и выявление необходимых для ее решения условий позволяет шести-, семилетним детям многократно и уве­ренно повторять соответствующие действия при каждой новой поломке игрушки и уверенно обосновывать применяемые дейст­вия. Дети уже знают, что надо сделать и для чего, т. е. по­чему игрушка испортилась. Осознанность решения позволяет ре­бенку успешно применять знакомые ему приемы к решению но­вых однородных задач.

В дошкольном возрасте продолжается развитие действенной формы мышления. Она не исчезает, а совершенствуется, переходя на более высокий уровень, который характеризуется следующими особенностями.

1.  У старших дошкольников   действенному   решению задачи предшествует мысленное ее решение, данное в словесной форме.

2.  В связи с этим изменяется и сущность выполняемых ребен­ком действии. Трехлетним детям ясна лишь конечная цель, которая должна быть достигнута (надо вытащить из высокого сосуда конфету, починить игрушку), но они не видят условий решения этой задачи. Поэтому их действия имеют беспорядочно-пробовательный характер. Уточнение задачи делает действия проблем­ными, поисковыми. У старших дошкольников такие пробователь-ные действия свертываются, теряют свой проблемный характер. Они становятся исполнительными, потому что поставленная за­дача решается ребенком в уме, т. е. словесным путем, до начала действия.

3.  В соответствии с происходящими изменениями изменяется и сущность процесса мышления. Из действенного оно становится словесным, планирующим, критическим.

4.  Однако действенная форма  мышления не отбрасывается, не отмирает, она остается как бы в резерве, и при столкновении с новыми умственными задачами ребенок вновь прибегает к дей­ственному способу их решения.

Эти изменения в процессе мышления обусловлены,

– во-первых, расширяющейся практикой ребенка, все более полно и многообразно усваивающего опыт взрослых;

– во-вторых, нарастающими в соответствии с возможностями потребно­стями ребенка, побуждающими его к постановке и реше­нию новых, все более разнообразных и сложных задач;

– в-третьих, возрастающим  значением  речи.

Усвоение ребенком словаря и грамматического строя речи позволяет ему не только осмыслить саму задачу, но и осознать способы ее решения. Включаясь в практическую деятельность ребенка, речь, даже сначала только слышимая, как бы изнутри перестраивает процесс его мышления, превращая практическое действие в сложное по структуре умственное действие. Такое ум­ственное действие развертывается на уровне обобщенных знаний и осуществляется путем использования все более обобщенных способов оперирования ими.